在高中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生的批判性思維

王宇宏

1. 問題的提出

1.1高中英語閱讀教學的困境

當前，在高中英語教學中，教師過多地關(guān)注單詞、詞組和句型的記憶和背誦，教師不斷強調(diào)基礎(chǔ)句型和知識的重要性，學生疲于死記這些語言知識，沒有針對閱讀本身開展思維訓(xùn)練，尤其是批判性思維的訓(xùn)練。其中最主要表現(xiàn)在兩個方面，一是知識點講解多而文本理解少，很多教師針對文本理解直接提幾個簡單的問題，然后就對知識點條分縷析地講解，文本的深層內(nèi)涵和價值意義被忽視，對文本的言外之義更是鮮有提及，而批判性思維正是能提升學生理解文本的一把金鑰匙；二是教師教學過程的單一化，很多教師沒有強烈的文體意識，遇到閱讀課都是分為閱讀前、閱讀中和閱讀后三個階段，很少以批判性策略來針對文本進行個性化解讀，學生的思維不能有效地參與于到文本的解析中去。

1.2課程改革本身的需求

即將頒發(fā)的普通高中英語課程標準將以貫徹“立德樹人”為根本任務(wù)，從而提出要培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力和必備品格，其中“思維品質(zhì)”的培養(yǎng)將被強化和重視，毫無疑問，思維品質(zhì)的訓(xùn)練是人成長的核心競爭力，高中英語學習的目標不僅是掌握一門語言，更要通過語言的學習變成一個聰明、智慧的人。而批判性思維正是學生在閱讀中進行獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的鑰匙，因此，教師要充分激活學生的批評性思維，讓學生形成個性化學習方式和策略，培養(yǎng)健全的人格。

2. 批判性思維的主要特征

2.1批判性閱讀的含義

批判性閱讀就是讀者在閱讀過程中，在深入理解文本的基礎(chǔ)上，對文本提出的一些個性化的見解和評價，甚至一些質(zhì)疑和看法。讀者借助自己的認知和思維方式，通過推理、分析、考證等方式挖掘文本的深層含義和拓展意義，從而建構(gòu)一個更高層次的理解格局。因此，批判性閱讀不是“唯批判”，而是在深入理解文本基礎(chǔ)上，經(jīng)由自我的邏輯推理而產(chǎn)生的個性化解讀方式。

2.2批判性閱讀的特征

一般來說，批判性理解包括三部分，解讀文本、評價文本和提出特定的看法。對文本的理解有兩個必不可少的過程，解構(gòu)和建構(gòu)，解讀的過程是否得當、得體、得法，關(guān)系著評價和推理的準確性，而評價是批判性思維的核心要素，只有建立一定的閱歷、學識的基礎(chǔ)上的評價才能使文本產(chǎn)生“附加值”，也只有如此，讀者的特定看法才有一定的價值。作者在批判閱讀中，可以對文本態(tài)度、文本觀點和寫作手法等提出中肯的建議，從而發(fā)展學生的閱讀能力，提升閱讀素養(yǎng)。

3. 如何有效地在高中英語閱讀教學中運用批判性思維

批判性閱讀教學要求教師指導(dǎo)學生在文本中采用預(yù)測、分析、概括、推理和判斷等方式對文本進行深度解讀，并結(jié)合自己的閱讀體驗、閱讀認知，提出個性化解讀方式，從而豐富閱讀體驗，提升閱讀能力和素養(yǎng)。

3.1在教學目標中融入批判性思維

長期以來，高中英語的文本教學目標較為固定，少有突破和創(chuàng)新。教師可以在教學目標中體現(xiàn)出批判性思維，并在考分考慮學生認知水平的前提下設(shè)置一些評價性的教學目標。因為評價是形成批判的基石，學生只用在合理的評價下才能適切運用批判性思維，同時，評價能力也是學生在文本解讀過程中的重要能力之一?！罢镜酶卟拍芸吹眠h?！苯處熢诮虒W目標中，既要為學生的批判留有余地，也要充分激發(fā)學生的批判思維，為學生搭建平臺，讓學生借力批判性思維，發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)隱的價值觀。

3.2借力預(yù)測培植學生發(fā)散性思維

預(yù)測是指學生在文本的閱讀過程中，學生根據(jù)文本的已知內(nèi)容和自我的解讀風格，對文本接下來的內(nèi)容進行猜測和料想，其依據(jù)是給定文本的線索，包括文字和或非文字的一些圖表、表格等。在預(yù)測中，有兩種圖式參與了同構(gòu)共建，一是文本本身的圖式，二是學生預(yù)測的圖式，這兩種圖式的重疊度構(gòu)成了文本解讀的共性，但非重疊部分即為發(fā)散性思維的生長點。教師要引導(dǎo)學生通過多種方式預(yù)測文本，如通過標題對文體或內(nèi)容進行預(yù)測，這有助于學生更好地理解文章的體裁、主題和結(jié)構(gòu)性特征；再比如，通過首尾句或首尾段預(yù)測文本情節(jié)、文本價值等，教師要指導(dǎo)學生充分利用審題、推理、質(zhì)疑等思維方式，形成文本的提前感知，激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生的文本探究積極性，提升學生的綜合閱讀水平。

例如，在學習《The Olympic Games》時，我就讓學生先預(yù)測文本的內(nèi)容，學生預(yù)測如下：如文本是記敘文體，那么要提到與奧運有關(guān)的典型人物，并以該人物來反映奧運的精神和奧運的宗旨，當然也包括“劉翔退賽”等敏感話題。然后，讓學生在文本閱讀中對自己的預(yù)測給予驗證，從而帶著閱讀期待，在思維碰撞中完成文本的解讀和欣賞，培養(yǎng)發(fā)散性思維。

3.3在質(zhì)疑中培養(yǎng)學生邏輯思維

在模塊八第二單元的在文本《圖蘭朵》中，文本對歌劇的情節(jié)只是粗線條地呈現(xiàn)，但卻運用了“stubborn”， “cruel”等詞來描述人物形象，文本對細節(jié)的描述略顯不夠，缺少細節(jié)的呈現(xiàn)，因此，教師可以讓學生質(zhì)疑文本人物形象設(shè)置中有沒有不合理的地方？并帶著此疑問再次回讀文本，看學生能否給出一些充分、合理的理由，從而表明文本中存在證據(jù)不足這一缺陷。只有這樣，學生才能形成較強的邏輯思維能力，發(fā)展較強的思維品質(zhì)。

參考文獻

中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（實驗）[S]. 北京：人民教育出版社，2003.

（作者單位：江蘇省丹陽市教師發(fā)展中心）endprint