基于建構(gòu)主義的模擬護(hù)理教學(xué)查房在高職護(hù)生中的應(yīng)用探討

張麗娣 劉春斌 吳瀟蕓 吳林秀

(廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院護(hù)理系，廣西 南寧 530021)

基于建構(gòu)主義的模擬護(hù)理教學(xué)查房在高職護(hù)生中的應(yīng)用探討

張麗娣 劉春斌 吳瀟蕓 吳林秀

(廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院護(hù)理系，廣西 南寧 530021)

目的探討在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的模擬護(hù)理教學(xué)查房在高職護(hù)生中的應(yīng)用效果。方法選取我院2014級(jí)高職護(hù)理專(zhuān)業(yè)2個(gè)班的學(xué)生111人為研究對(duì)象，其中一個(gè)班設(shè)為觀察組(56人)，另一個(gè)班設(shè)為對(duì)照組(55人)。觀察組采用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的模擬護(hù)理查房進(jìn)行內(nèi)科護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)，對(duì)照組采用常規(guī)的案例教學(xué)法。課程結(jié)束后，比較兩組護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力及評(píng)判性思維能力。結(jié)果課程結(jié)束后，試驗(yàn)組護(hù)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我管理、人際溝通及總體自主學(xué)習(xí)能力、總體評(píng)判性思維能力均優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。結(jié)論基于建構(gòu)主義的模擬護(hù)理教學(xué)查房能很好地將理論知識(shí)與臨床實(shí)踐結(jié)合，是提高護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力和評(píng)判性思維能力行之有效的教學(xué)方法，可提前為護(hù)生進(jìn)入臨床工作打下穩(wěn)固的基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義； 護(hù)理教學(xué)查房； 自主學(xué)習(xí)能力； 評(píng)判性思維能力

護(hù)理教學(xué)查房是以個(gè)案或病種為依托，將理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合，以系統(tǒng)傳授專(zhuān)科理論知識(shí)、護(hù)理經(jīng)驗(yàn)或介紹先進(jìn)護(hù)理技術(shù)為內(nèi)容的護(hù)理查房，是提高查房者綜合素質(zhì)的有效方法[1-2]。然而，文獻(xiàn)[3]報(bào)道，護(hù)理教學(xué)查房多局限在醫(yī)院針對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生、新進(jìn)護(hù)士等的臨床教學(xué)中，學(xué)校由于條件的限制，沒(méi)能很好地開(kāi)展這一教學(xué)方法。特別是對(duì)于高職護(hù)生而言，第二學(xué)年是其綜合能力提升的重要階段，良好的綜合能力可為護(hù)生順利完成實(shí)習(xí)、適應(yīng)臨床工作鋪下基石。為此，本研究嘗試在學(xué)校教學(xué)環(huán)境融入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素[4]：“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”，建構(gòu)模擬護(hù)理教學(xué)查房模式，并將其應(yīng)用于內(nèi)科護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，以期提高護(hù)生的綜合能力，現(xiàn)將結(jié)果報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1一般資料 隨機(jī)選取我院2014級(jí)高職護(hù)理專(zhuān)業(yè)2個(gè)行政班的學(xué)生為研究對(duì)象：觀察組56人，其中男3人，女53人，平均年齡(21.63±1.52)歲；對(duì)照組55人，男2人，女53人，平均年齡(21.15±1.74)歲。為減少組間差異，兩組護(hù)生的內(nèi)科護(hù)理理論課程由同一名老師任教。在課程開(kāi)始前，分別對(duì)兩組護(hù)生的性別、年齡、以往學(xué)習(xí)成績(jī)、自主學(xué)習(xí)能力、評(píng)判性思維能力等方面進(jìn)行比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2方法 根據(jù)內(nèi)科護(hù)理課程的教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)內(nèi)容，分別在第三、四學(xué)期開(kāi)展4次和1次內(nèi)科護(hù)理實(shí)訓(xùn)課，每次2學(xué)時(shí)。

1.2.1對(duì)照組 采取常規(guī)的案例教學(xué)法，上課前將案例發(fā)放給護(hù)生，護(hù)生圍繞案例問(wèn)題自由討論，最后由教師對(duì)討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)與點(diǎn)評(píng)。

1.2.2觀察組 以建構(gòu)主義為理論指導(dǎo)，以學(xué)?，F(xiàn)有的模擬病房、模擬護(hù)士站等教學(xué)環(huán)境為依托，并融入“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四大要素，設(shè)計(jì)模擬護(hù)理教學(xué)查房的內(nèi)容與步驟。

1.2.2.1創(chuàng)設(shè)模擬情境 根據(jù)課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合護(hù)生當(dāng)前的知識(shí)水平，創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的護(hù)理職業(yè)情境案例。

1.2.2.2教學(xué)準(zhǔn)備 上課前1周將教學(xué)案例發(fā)給護(hù)生，告知模擬護(hù)理查房的要求、流程及所需扮演的角色與各角色的主要任務(wù)，要求護(hù)生提前分配角色、復(fù)習(xí)教材，準(zhǔn)備必要的知識(shí)與技能，編寫(xiě)劇本。

1.2.2.3分工協(xié)作 每6～8位護(hù)生為一組，對(duì)小組成員進(jìn)行角色分配：設(shè)小組長(zhǎng)1名，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)督促小組成員按時(shí)完成任務(wù)；設(shè)“責(zé)任護(hù)士”1名，負(fù)責(zé)匯報(bào)病例資料、采集病史、執(zhí)行護(hù)理體檢和護(hù)理操作、完成健康宣教等；設(shè)“患者”1名，負(fù)責(zé)模擬疾病癥狀，配合完成病史采集、護(hù)理體檢等操作；其他組員觀察和記錄“責(zé)任護(hù)士”與“患者”之間的交流、配合，并參與小組討論。組員輪流擔(dān)任上述的不同角色。

1.2.2.4會(huì)話交流 首先在模擬護(hù)士辦公室聽(tīng)取“責(zé)任護(hù)士”匯報(bào)“患者”的簡(jiǎn)要病史，然后到模擬病房通過(guò)問(wèn)診和護(hù)理體檢進(jìn)一步獲取“患者”的健康資料，最后回到模擬護(hù)士辦公室，護(hù)生圍繞教學(xué)案例的問(wèn)題進(jìn)行小組討論。討論由組長(zhǎng)主持，教師從旁引導(dǎo)。各護(hù)生首先表達(dá)自己對(duì)問(wèn)題的理解與認(rèn)識(shí)，再對(duì)其他護(hù)生的觀點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比論證，如病情判斷是否準(zhǔn)確、護(hù)理診斷及相關(guān)因素是否確切、護(hù)理診斷的優(yōu)先次序是否得當(dāng)、護(hù)理措施是否有效等，最后達(dá)成共識(shí)。

1.2.2.5意義建構(gòu) 教師在討論過(guò)程引導(dǎo)學(xué)生從多角度去深入研究問(wèn)題，鼓勵(lì)護(hù)生對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行整合，從而形成和構(gòu)建護(hù)生個(gè)人的知識(shí)體系。討論結(jié)束后，由護(hù)生對(duì)自己、他人在課堂中的表現(xiàn)進(jìn)行自評(píng)與互評(píng)，并撰寫(xiě)反思日志，提出改進(jìn)的方法。

1.3效果評(píng)價(jià)

1.3.1自主學(xué)習(xí)能力 采用“護(hù)理學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力量表”進(jìn)行評(píng)價(jià)，該量表由臺(tái)灣學(xué)者Su-Fen Cheng編制[5]，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、計(jì)劃和實(shí)施、自我管理、人際溝通4個(gè)維度，總條目數(shù)為20條。各條目采用Likert 5級(jí)計(jì)分法，總分20～100分，總分越高表明自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。為了避免由于語(yǔ)言文化差異帶來(lái)的偏差，吳德芳[6]根據(jù)中國(guó)大陸的語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣對(duì)該量表某些條目的表達(dá)進(jìn)行了調(diào)整。本研究所使用的是吳德芳調(diào)整后的量表。

1.3.2評(píng)判性思維能力 采用“評(píng)判性思維態(tài)度傾向調(diào)查表”評(píng)估，該量表由彭美慈等[7]修訂，共7個(gè)維度、70個(gè)條目。各條目采用Likert 6級(jí)評(píng)分法，總分為所有條目得分之和，總分70～420分，≤210分表明具有負(fù)性評(píng)判性思維態(tài)度傾向，211～280分表明評(píng)判性思維態(tài)度傾向性不明；281～350分提示有正性評(píng)判性思維傾向；>350分表明評(píng)判性思維能力較強(qiáng)。

2 結(jié)果

2.1干預(yù)后兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力比較 見(jiàn)表1。

表1 干預(yù)后兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力量表總分及各維度得分比較 分

2.2干預(yù)后兩組護(hù)生評(píng)判性思維能力比較 見(jiàn)表2。

表2 干預(yù)后兩組護(hù)生的評(píng)判性思維能力比較 例

3 討論

3.1基于建構(gòu)主義的模擬護(hù)理教學(xué)查房能有效提高護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力 自主學(xué)習(xí)能力是指學(xué)習(xí)者運(yùn)用主客觀資源進(jìn)行自覺(jué)能動(dòng)學(xué)習(xí)的本領(lǐng)。本研究采用模擬護(hù)理教學(xué)查房的教學(xué)方式培養(yǎng)護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力，結(jié)果顯示：在完成5次模擬護(hù)理教學(xué)查房后，該組護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力量表總分及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我管理、人際溝通三個(gè)維度的得分高于常規(guī)案例教學(xué)的護(hù)生，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，表明基于建構(gòu)主義的模擬護(hù)理教學(xué)查房對(duì)于培養(yǎng)護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力是有效的。相對(duì)于常規(guī)的案例討論教學(xué)，模擬護(hù)理教學(xué)查房對(duì)在校護(hù)生來(lái)說(shuō)是一次愉快、新奇的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。護(hù)生通過(guò)扮演護(hù)士或患者角色產(chǎn)生移情，通過(guò)模擬真實(shí)的護(hù)理情境喚起學(xué)習(xí)的興趣，更愿意自己去尋找問(wèn)題的答案，提高了護(hù)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。模擬內(nèi)科護(hù)理查房強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，學(xué)習(xí)的全過(guò)程如角色分配及臺(tái)本編寫(xiě)、健康資料的搜集與分析、護(hù)理診斷的提出與論證、護(hù)理措施的制定與評(píng)價(jià)直至最終的意義建構(gòu)，均是在護(hù)生的會(huì)話交流與合作下完成的。而在完成這一系列學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程中，護(hù)生對(duì)學(xué)習(xí)的自我管理、與其他護(hù)生之間的溝通能力也在不斷得到提升。因此，本研究認(rèn)為，基于建構(gòu)主義的模擬護(hù)理教學(xué)查房可提高護(hù)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我管理能力、人際溝通能力及整體自主學(xué)習(xí)能力，為保證護(hù)生在校期間乃至工作后仍能持續(xù)有效地學(xué)習(xí)，不斷提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提供了重要保障。

3.2基于建構(gòu)主義的模擬護(hù)理教學(xué)查房對(duì)護(hù)生的評(píng)判性思維有正性促進(jìn)作用 本研究在校園課堂內(nèi)建構(gòu)模擬護(hù)理教學(xué)查房，護(hù)生在親身體驗(yàn)仿真護(hù)理環(huán)境的過(guò)程中，其知識(shí)水平、操作技能、思維方式、語(yǔ)言表達(dá)、禮儀規(guī)范等得以在課堂中一一展現(xiàn)。護(hù)生通過(guò)審視、反思自身的課堂表現(xiàn)，促進(jìn)了自己的進(jìn)步，也有助于評(píng)判性思維習(xí)慣的養(yǎng)成。模擬護(hù)理查房重點(diǎn)要求護(hù)生運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，綜合考慮患者的病情、心理特點(diǎn)、社會(huì)背景等因素，不僅需要對(duì)問(wèn)題及解決方法進(jìn)行獨(dú)立思考，還需要與其他護(hù)生會(huì)話交流，通過(guò)分析、推理、判斷，做出最適合于患者的護(hù)理方案。在此過(guò)程中，護(hù)生完成了思維的碰撞，對(duì)待問(wèn)題能更審慎地做出判斷，對(duì)他人的意見(jiàn)能采取辯證的態(tài)度，能夠批判性地接受不同的問(wèn)題解決方案，能夠在分析、推理后做出最佳的問(wèn)題解決方案，對(duì)正向促進(jìn)其評(píng)判性思維能力大有裨益。本研究結(jié)果顯示，在完成傳統(tǒng)案例教學(xué)與模擬護(hù)理查房教學(xué)后，觀察組護(hù)生正性評(píng)判性思維能力的人數(shù)多于對(duì)照組，且評(píng)判性思維能力總分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，提示以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的模擬護(hù)理查房對(duì)護(hù)生的評(píng)判性思維有正性促進(jìn)作用，是培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力行之有效的教學(xué)方法。

綜上所述，本研究以我院現(xiàn)有的實(shí)訓(xùn)環(huán)境為基礎(chǔ)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，把“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”融入內(nèi)科護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，建構(gòu)模擬護(hù)理教學(xué)查房的教學(xué)模式，使護(hù)生在仿真的護(hù)理工作情境完成患者的護(hù)理評(píng)估，經(jīng)過(guò)會(huì)話交流深入認(rèn)識(shí)問(wèn)題并解決問(wèn)題，使護(hù)理知識(shí)、護(hù)理技能和護(hù)理思維在此得以有效結(jié)合，對(duì)于完善護(hù)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、豐富實(shí)踐技能、提升評(píng)判性思維能力大有裨益，是提高護(hù)生綜合能力行之有效的方法。

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[2] 張素萍.模擬護(hù)理查房在產(chǎn)科護(hù)生實(shí)習(xí)帶教過(guò)程中的應(yīng)用分析[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2016(4):99-100.

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Discussionontheapplicationofconstructivism-basednursingteachingmodeinhighervocationalnursingstudents

Zhang Lidi, Liu Chunbin, Wu Xiaoyun, Wu Linxiu

(DepartmentofNursing,GuangxiHealthCareerTechnicalCollege,NanningGuangxi, 530021 )

ObjectiveTo explore the application effect of simulated nursing teaching ward round under the guidance of constructivism theory for higher vocational nursing students.Methods111 students of grade 2014 higher vocational nursing specialty from 2 classes in our hospital were selected as the subjects of study in classes, 56 people in one class was set up as the observation group, and 55 people in other class was set as the control group. Students in observation group was adopted the simulated nursing rounds under the guidance of constructivism theory to carry out internal medicine nursing practice teaching, while students in control group was adopted the conventional case teaching method. The autonomous learning ability and critical thinking ability of the two groups were compared at the end of the course.ResultsAfter the end of the course, the learning motivation, self-management, interpersonal communication, overall autonomous learning ability and overall critical thinking ability of the observation group were better than that of the control group. There was significant difference between the two group (P<0.05).ConclusionSimulated nursing teaching ward round under the guidance of constructivism theory can be better combined the theoretical knowledge and clinical practice. It is an effective teaching method to improve the autonomous learning ability and critical thinking ability of nursing students, and can lay a solid foundation for nursing students to enter clinical work in advance.

Constructivism; Nursing teaching ward round; Autonomous learning ability; Critical thinking ability

廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院立項(xiàng)課題(編號(hào)：WZ2014JA14)

張麗娣(1986-)，女，廣西貴港，碩士，講師，研究方向：臨床護(hù)理，護(hù)理教育

劉春斌，E-mail：447439570@qq.com

R471

A

10.16821/j.cnki.hsjx.2017.21.004

2017-06-14)