卓越小學(xué)教師“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)模式研究

朱洪翠+高建春

[摘要]卓越小學(xué)教師“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)模式是指參與共同體的地方政府、大學(xué)和中小學(xué)，以及大學(xué)學(xué)科導(dǎo)師、小學(xué)指導(dǎo)教師等合作成員，在共同體培養(yǎng)卓越教師目標(biāo)實(shí)施中，相互配合履行職責(zé)的方式與過(guò)程的總和。具體而言，指參與卓越小學(xué)教師培養(yǎng)的地方政府參與人員、大學(xué)學(xué)科導(dǎo)師、小學(xué)指導(dǎo)教師等合作成員，按照“卓越教師”的培養(yǎng)目標(biāo)，通過(guò)協(xié)作修訂目標(biāo)、協(xié)作開發(fā)課程、協(xié)作優(yōu)化流程、協(xié)作實(shí)施教學(xué)，提高職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]教師教育共同體；卓越小學(xué)教師；培養(yǎng)模式

[中圖分類號(hào)]G451[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2017）04-0034-05

隨著實(shí)踐取向的教師教育理念的日益深入人心，為了實(shí)現(xiàn)卓越小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)，各師范大學(xué)（學(xué)院）和地方教育行政部門紛紛與地方小學(xué)建立了各種形式的教師教育共同體，以期通過(guò)契約式的合作關(guān)系，提高小學(xué)職前教師的實(shí)踐教學(xué)素養(yǎng)。但實(shí)踐調(diào)查和文獻(xiàn)分析結(jié)果顯示，雖然各地建立了各種形式的“大學(xué)—地方教育行政部門—小學(xué)”教師教育共同體，但共同體建立之后，如何在“共同制定培養(yǎng)目標(biāo)、共同設(shè)置培養(yǎng)課程、共同協(xié)商培養(yǎng)流程、共同實(shí)施教學(xué)方面”開展深入合作，沒(méi)有深入的理論探討，這在一定程度上阻礙了卓越小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。本文嘗試以實(shí)踐共同體理論為指導(dǎo)，構(gòu)建基于實(shí)踐共同體理論的“大學(xué)—地方教育行政部門—小學(xué)”三位一體卓越小學(xué)教師協(xié)同培養(yǎng)模式理論模型，以期為推進(jìn)三方在師資需求分析、培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方案制定、課程建設(shè)、教育實(shí)習(xí)等方面開展深入合作，切實(shí)推進(jìn)小學(xué)卓越教師（本文中小學(xué)卓越教師指的是小學(xué)教育本科專業(yè)師范生）培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

1“三位一體”卓越小學(xué)教師實(shí)踐共同體理論分析“實(shí)踐共同體”的概念最初由萊夫和溫格（Lave & Wenger）提出，指的是“一群追求共同事業(yè)，一起從事著通過(guò)協(xié)商的實(shí)踐活動(dòng)，分享共同信念和理解的個(gè)體的集合”[1]。共同體成員通過(guò)實(shí)踐而產(chǎn)生內(nèi)部一致性?！肮餐聵I(yè)、相互介入和共享技藝庫(kù)”是實(shí)踐共同體的重要特征，也是共同體內(nèi)部一致性的重要來(lái)源。因其廣泛的適用性，實(shí)踐共同體理論自誕生之日起，就在不同的學(xué)科領(lǐng)域中得到運(yùn)用，教師教育領(lǐng)域也不例外。自上個(gè)世紀(jì)80年代開始，為了追求教師教育的專業(yè)化，各國(guó)的教師教育機(jī)構(gòu)都意識(shí)到和地方政府、中小學(xué)建立教師教育實(shí)踐共同體，培養(yǎng)職前教師的重要性。其中，國(guó)外以美國(guó)的專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS，professional development school）和英國(guó)的伙伴關(guān)系學(xué)校，國(guó)內(nèi)以首都師范大學(xué)的教師發(fā)展學(xué)校（TDS，teachers′ development school）最為著名，教師教育實(shí)踐共同體建立以后，在提高地方教育質(zhì)量、提高在職教師和職前教師的專業(yè)發(fā)展水平，改善中小學(xué)的辦學(xué)效益方面取得了重大的成就。

為推進(jìn)高校、地方教育行政部門和中小學(xué)的深入合作，教育部在《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中明確指出，“針對(duì)教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)和深層次問(wèn)題，深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學(xué)（幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校，下同）協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制，培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師?！盵2] “高?！胤秸行W(xué)”所構(gòu)成的旨在培養(yǎng)卓越小學(xué)教師的“三位一體”教師教育共同體，是典型的實(shí)踐共同體。首先，三方具有“共同的事業(yè)”?！肮餐氖聵I(yè)”是維系實(shí)踐共同體成為一個(gè)整體事業(yè)的基礎(chǔ)，共同事業(yè)的形成需要三方合作成員圍繞培養(yǎng)卓越小學(xué)教師，服務(wù)于地方教育和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的目標(biāo)共同協(xié)商的結(jié)果?！肮餐氖聵I(yè)”有利于三方擯棄各自體制和制度上所存在的障礙，精誠(chéng)合作，共同為培養(yǎng)“熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”貢獻(xiàn)力量。其次，三方具有深度介入的實(shí)質(zhì)行動(dòng)。三方建立了合作關(guān)系之后，通過(guò)共同協(xié)商，共同參與培養(yǎng)卓越小學(xué)教師的行動(dòng)中，三方在卓越小學(xué)教師需求分析、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案制定、課程設(shè)置、教育教學(xué)實(shí)踐、培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)估、就業(yè)方面深入?yún)f(xié)商，并制定切實(shí)可行的措施推進(jìn)合作進(jìn)程。再次，三方擁有共享的技藝庫(kù)。“共享技藝庫(kù)”指的是共同體內(nèi)一整套共享的資源，包括“慣例、用語(yǔ)、工具、做事的方式、故事、手勢(shì)、符號(hào)、樣式、行動(dòng)或者概念，這些資源都是共同體存在過(guò)程中產(chǎn)生或采用，并成為共同體實(shí)踐的重要部分[3]。在“高?！胤浇逃姓块T—小學(xué)”所構(gòu)建的教師教育共同體中，“共享的技藝庫(kù)”指的是在合作的過(guò)程中，所構(gòu)建的課程資源庫(kù)、圖書資源、教育教學(xué)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地、教育教學(xué)實(shí)踐基地等可供三方參與成員提高自身專業(yè)素養(yǎng)的資源。

2“三位一體”卓越小學(xué)教師協(xié)同培養(yǎng)模式模型構(gòu)建如上所述，“實(shí)踐共同體所有成員擁有一個(gè)共同的關(guān)注點(diǎn)，須通過(guò)持續(xù)不斷的相互作用而發(fā)展自己的知識(shí)和專長(zhǎng)，最終共同致力解決一組問(wèn)題。共同的事業(yè)、相互介入和共享技藝庫(kù)，則是共同體內(nèi)部一致性的重要來(lái)源?！盵4]那么，卓越小學(xué)教師“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)模式的主要特征是三方在合作的過(guò)程中逐漸將培養(yǎng)“卓越小學(xué)教師”作為共同事業(yè)，深度介入培養(yǎng)各個(gè)環(huán)節(jié)，最終形成一整套能實(shí)現(xiàn)三方共贏的合作制度、合作機(jī)制、合作措施和合作成果。

據(jù)此，卓越小學(xué)教師“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)模式是指參與共同體的大學(xué)和中小學(xué)，以及大學(xué)學(xué)科導(dǎo)師、小學(xué)指導(dǎo)教師等合作成員，在共同體培養(yǎng)卓越教師目標(biāo)實(shí)施中，相互配合履行職責(zé)的方式與過(guò)程的總和。具體而言，即參與卓越教師培養(yǎng)的大學(xué)學(xué)科導(dǎo)師、地方教育行政部門參與人員、小學(xué)指導(dǎo)教師等合作成員，按照“卓越教師”的培養(yǎng)目標(biāo)，通過(guò)協(xié)作修訂目標(biāo)、協(xié)作開發(fā)課程、協(xié)作優(yōu)化流程、協(xié)作實(shí)施教學(xué)”等方式，提高職前教師的基礎(chǔ)素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、管理素養(yǎng)、研究素養(yǎng)和信息素養(yǎng)。如圖1所示。

修正教師教育目標(biāo)即努力使大學(xué)、地方教育行政部門和小學(xué)擁有一個(gè)共同的關(guān)注點(diǎn)——通過(guò)三方協(xié)作，修正當(dāng)前小學(xué)教師教育的中師化傾向，專業(yè)素養(yǎng)不高的現(xiàn)狀，使小學(xué)教師教育直面中小學(xué)教育實(shí)踐，為小學(xué)培養(yǎng)一批“師德高尚、素質(zhì)全面、基礎(chǔ)扎實(shí)、能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化的卓越教師”[2]。共同關(guān)注點(diǎn)的形成指明了三方合作的方向，有益于凝聚協(xié)作力量，形成合作合力。endprint

教師教育課程是大學(xué)、地方教育行政部門和小學(xué)開展教師教育合作共享的一整套教師教育資源，這些資源存在于共同體之中，并須在實(shí)踐的過(guò)程中不斷完善。就當(dāng)前小學(xué)教師教育課程體系來(lái)說(shuō)，課程重學(xué)術(shù)輕實(shí)踐，重統(tǒng)一輕個(gè)性化，必須通過(guò)加強(qiáng)三方協(xié)作，深度開發(fā)精品課程，積極開發(fā)案例教材，努力構(gòu)建實(shí)務(wù)課程，并使各種課程模塊化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化，既方便師生學(xué)習(xí)，也方便學(xué)校教學(xué)和管理。開發(fā)教師教育課程就是共建實(shí)踐共同體共享技藝庫(kù)的過(guò)程，開發(fā)課程的過(guò)程就是三方相互介入的過(guò)程，因此，無(wú)論是過(guò)程還是結(jié)果，都可以形成共同體的內(nèi)部一致性，并為課程實(shí)施提供有效的內(nèi)容載體，解決教什么的問(wèn)題。

小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)制4年，需要修習(xí)通識(shí)課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、素質(zhì)課程、實(shí)踐課程四個(gè)模塊至少169學(xué)分的課程，期間教學(xué)實(shí)踐時(shí)間原則上不少于半年，可以說(shuō)是時(shí)間緊，任務(wù)重。對(duì)于時(shí)間緊、任務(wù)重的項(xiàng)目，優(yōu)化流程就顯得尤為重要。一個(gè)合理的流程，不僅能提高課程實(shí)施的質(zhì)量，而且能提高課程實(shí)施的效率。如果說(shuō)教師教育課程開發(fā)解決了教什么的問(wèn)題，那么，教師教育流程優(yōu)化則能解決什么時(shí)間教、如何效率最高的問(wèn)題。

訓(xùn)練教育教學(xué)實(shí)務(wù)是小學(xué)教育專業(yè)師范生培養(yǎng)最核心的環(huán)節(jié)之一，它解決的是怎樣培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)師范生專業(yè)素養(yǎng)的問(wèn)題。過(guò)去，以大學(xué)為主的教師教育模式教育教學(xué)實(shí)務(wù)訓(xùn)練要么紙上談兵，要么放任自流，十分不利于職前教師的專業(yè)成長(zhǎng)。大學(xué)、地方教育行政部門和小學(xué)協(xié)作培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)師范生要求將小學(xué)教育專業(yè)師范生教學(xué)實(shí)務(wù)訓(xùn)練置于小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，并在大學(xué)學(xué)科導(dǎo)師和小學(xué)指導(dǎo)教師指導(dǎo)下進(jìn)行，“雙導(dǎo)師”分別從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面分析其行動(dòng)的優(yōu)劣，最終促進(jìn)職前教師專業(yè)成長(zhǎng)。

綜上所述可見，教師教育目標(biāo)修訂為“大學(xué)—地方教育行政部門—小學(xué)”教師教育共同體指明行動(dòng)的方向，教師教育課程開發(fā)為“大學(xué)—地方教育行政部門—小學(xué)”教師教育共同體提供行動(dòng)的內(nèi)容載體，教師教育流程優(yōu)化為“大學(xué)—地方教育行政部門—小學(xué)”教師教育共同體行動(dòng)提供合理的步驟，教育教學(xué)實(shí)務(wù)訓(xùn)練為“大學(xué)—地方教育行政部門—小學(xué)”教師教育共同體行動(dòng)提供具體的方式方法。三位一體，最終形成共同體的內(nèi)部一致性——教師教育利益和教師教育文化，把合作引向深入。

3“三位一體”卓越小學(xué)教師協(xié)同培養(yǎng)模式實(shí)踐路徑3.1協(xié)作修正目標(biāo)

我國(guó)高師小學(xué)教育本科專業(yè)最初建于1998年，是正在建設(shè)中的新生專業(yè)，經(jīng)過(guò)10多年的發(fā)展，各高師院校雖然基本上認(rèn)同了定“向”在小學(xué)、定“格”在本科、定“性”在教育的小學(xué)教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，但在具體培養(yǎng)規(guī)格、專業(yè)定位、學(xué)科支撐、課程設(shè)置等方面存在很大的差異[5]。教育部在《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中明確指出，“重點(diǎn)探索小學(xué)教師全科教師培養(yǎng)模式”[2]，這在某種程度上為混亂的培養(yǎng)模式指明了方向。但具體培養(yǎng)何種全科教師，無(wú)論是從理論和實(shí)踐方面，都沒(méi)有提出符合小學(xué)教師特質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)的無(wú)法準(zhǔn)確定位直接導(dǎo)致了部分任課教師、導(dǎo)師、學(xué)員對(duì)此認(rèn)識(shí)的不到位，特別是一部分大學(xué)學(xué)科導(dǎo)師對(duì)基礎(chǔ)教育不熟悉，小學(xué)指導(dǎo)教師對(duì)小學(xué)教師教育不太了解，加之小學(xué)教育專業(yè)師范生也不太了解小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域，導(dǎo)致不少人包括教師教育的主體和客體沒(méi)有從當(dāng)代教師專業(yè)要求的高度看待教師教育，沒(méi)有從學(xué)校教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作角度來(lái)看待小學(xué)教師教育。因此，“大學(xué)—地方教育行政部門—小學(xué)”教師教育共同體頂層設(shè)計(jì)者要高度重視小學(xué)教育專業(yè)的目標(biāo)闡釋、修正工作，組織大學(xué)教師教育專家學(xué)者、小學(xué)校長(zhǎng)和骨干教師以及各級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和教科研機(jī)構(gòu)相關(guān)人員廣泛深入地開展小學(xué)教師教育觀念的宣傳、學(xué)習(xí)與研討，特別是要組織理論工作者走進(jìn)小學(xué)教育現(xiàn)場(chǎng)，用理論燭照實(shí)踐，用實(shí)踐豐富理論，幫助廣大師生員工樹立正確的小學(xué)教師教育教育觀，厘清小學(xué)教師教育的教育內(nèi)涵，準(zhǔn)確定位小學(xué)教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)，以便各培養(yǎng)單位瞄準(zhǔn)目標(biāo)整合資源，有的放矢提高效率。

3.2協(xié)作開發(fā)課程

目標(biāo)解決的是為什么而教問(wèn)題，課程則須解決教什么的問(wèn)題?！皬谋举|(zhì)上來(lái)講，教師教育課程思想應(yīng)體現(xiàn)‘學(xué)術(shù)性和‘師范性的統(tǒng)一?！盵6]但“當(dāng)前的教師教育課程，專業(yè)性突出不夠，尤其是案例型課程資源短缺的問(wèn)題相當(dāng)突出，實(shí)踐指導(dǎo)類課程開發(fā)利用工作遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)高質(zhì)量培養(yǎng)工作的需要?！盵7]因此，要結(jié)合當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育的實(shí)際，鼓勵(lì)高師院校與教師進(jìn)修學(xué)校、重點(diǎn)小學(xué)聯(lián)合編寫教師教育教材，加強(qiáng)小學(xué)教育本科專業(yè)課程建設(shè)?！按髮W(xué)從事理論課程教學(xué)的教師更應(yīng)摒棄以理論的邏輯來(lái)裁剪教育實(shí)踐內(nèi)容的學(xué)術(shù)習(xí)慣，主動(dòng)深入實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)教育理論聯(lián)系實(shí)際或指導(dǎo)實(shí)踐有一個(gè)新的理解，并以此為依據(jù)重新設(shè)計(jì)、組織教學(xué)內(nèi)容?！盵8]總之，要按照實(shí)踐取向的小學(xué)教育本科專業(yè)課程建設(shè)理念開發(fā)教師教育課程。

解決了教師教育課程開發(fā)的實(shí)踐取向問(wèn)題，還需考慮三方參與合作的指導(dǎo)教師共建教師教育課程的路徑。綜合文獻(xiàn)分析和調(diào)查訪談的結(jié)果，可以采取如下路徑進(jìn)行職前教師教育課程設(shè)計(jì)。

首先，深入小學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)開展調(diào)查研究，通過(guò)發(fā)放問(wèn)卷、召開座談會(huì)等多種方式，了解小學(xué)對(duì)卓越教師的素養(yǎng)要求；

其次，參照調(diào)查結(jié)果，根據(jù)“學(xué)術(shù)性”和“師范性”的要求，借鑒國(guó)內(nèi)外教師教育課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，組織課程專家與小學(xué)骨干教師共同開發(fā)課程，特別是專業(yè)必修課程、實(shí)習(xí)實(shí)踐指導(dǎo)課程和經(jīng)驗(yàn)反思課程。

再次，構(gòu)建模塊化課程體系，根據(jù)不同的培養(yǎng)對(duì)象，制定個(gè)性化的培養(yǎng)方案，在課程體系框架內(nèi)確定每人的必修課、選修課或免修課，提高課程的針對(duì)性，促進(jìn)職前教師全面發(fā)展。

最后，根據(jù)課程實(shí)施情況，修訂相關(guān)課程，不斷提高課程的適用性。

3.3協(xié)作優(yōu)化流程

課程解決了教什么的問(wèn)題，而流程則是解決按什么順序教的問(wèn)題。流程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，它使事物演進(jìn)的關(guān)鍵步驟按照一定的時(shí)序關(guān)系徐徐展開。事物演進(jìn)的關(guān)鍵步驟可以有串聯(lián)、并聯(lián)、反饋等多種結(jié)構(gòu)方式，不同的結(jié)構(gòu)方式就會(huì)形成不同的流程并產(chǎn)生不同的效果。endprint

小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)的十個(gè)關(guān)鍵步驟為編制招生計(jì)劃、組織招生、制定培養(yǎng)方案、教授專業(yè)理論、訓(xùn)練專業(yè)技能、開展見習(xí)實(shí)習(xí)、指導(dǎo)學(xué)位論文、申報(bào)教師資格、提供就業(yè)機(jī)會(huì)、聯(lián)合總結(jié)評(píng)估，目前這十個(gè)關(guān)鍵步驟基本都以時(shí)間為序串聯(lián)成一個(gè)線性流程。亟待優(yōu)化的就是實(shí)踐教學(xué)（包括教學(xué)設(shè)計(jì)、見習(xí)、實(shí)習(xí)、教育調(diào)查等），以及教育理論課程、學(xué)科教學(xué)研究課程、教育科學(xué)研究方法課程等與實(shí)踐教學(xué)的科學(xué)合理安排?，F(xiàn)在，不少高師院校將實(shí)踐教學(xué)的教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)進(jìn)行集中安排，一般都在第二學(xué)期安排兩周的教育見習(xí)，在第三學(xué)期安排3個(gè)月的教育實(shí)習(xí)。這樣的培養(yǎng)流程利于專業(yè)課程的修習(xí)，也便于加強(qiáng)學(xué)生管理，但其弊端也是顯而易見的。因?yàn)楦鶕?jù)國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，教育實(shí)（見）習(xí)應(yīng)讓學(xué)生充分感知教育現(xiàn)場(chǎng)，而且最好能感知不同的教育現(xiàn)場(chǎng)，才能使學(xué)生獲得真實(shí)而豐富的教育體驗(yàn)，從而認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)。這種分段分塊式的流程設(shè)計(jì)，不僅限制了學(xué)生的實(shí)（見）習(xí)范圍和經(jīng)驗(yàn)，而且實(shí)習(xí)時(shí)間安排和學(xué)生就業(yè)雙向選擇時(shí)間沖突，導(dǎo)致學(xué)生在實(shí)習(xí)的最后階段并不能全身心的投入教育實(shí)習(xí)活動(dòng)而影響實(shí)習(xí)效果。更重要的，它割裂了理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐探索的聯(lián)系，難以實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的雙向激活，交互創(chuàng)生。解決此類問(wèn)題，可以借鑒英國(guó)教育專業(yè)學(xué)位研究生（PGCE）培養(yǎng)流程的安排，通過(guò)與實(shí)踐基地、特聘導(dǎo)師充分協(xié)商，將見習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間適當(dāng)分散。

首先，分散教育見習(xí)時(shí)間。在第一學(xué)期，明確要求小學(xué)教育本科專業(yè)師范生每周有1～2天時(shí)間帶著問(wèn)題在小學(xué)觀摩課堂、開展調(diào)查，就教學(xué)流程和教學(xué)策略和指導(dǎo)教師交流討論，并將其帶回大學(xué)課堂和大學(xué)老師、學(xué)習(xí)小組共同討論。

其次，分散教育實(shí)習(xí)時(shí)間。將3個(gè)月的實(shí)習(xí)時(shí)間適度分開，在第一學(xué)年的下學(xué)期安排1個(gè)月時(shí)間進(jìn)行第一次實(shí)習(xí)，第二學(xué)年的上學(xué)期再安排2個(gè)月時(shí)間開展第二次實(shí)習(xí)，兩次實(shí)習(xí)要求逐漸提高。這樣安排，既體現(xiàn)教育實(shí)踐的連續(xù)性又體現(xiàn)階段性，還可以有效化解學(xué)習(xí)和求職的時(shí)間矛盾。

另外，專業(yè)必修課的學(xué)習(xí)方式方法也可以進(jìn)一步優(yōu)化，可以將部分專業(yè)必修課，如學(xué)科課程與教材分析、學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與案例分析等下放到小學(xué)，在小學(xué)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下修習(xí)，大學(xué)只負(fù)責(zé)監(jiān)督與考核即可。

當(dāng)然，培養(yǎng)流程的改變涉及到大學(xué)和中小學(xué)人、才、物方面的協(xié)調(diào)，需充分考慮到各學(xué)校的實(shí)際情況，在雙方交流討論，達(dá)成一致共識(shí)的基礎(chǔ)之上實(shí)施。

3.4協(xié)作實(shí)施教學(xué)

流程解決了按什么順序教的問(wèn)題，最后需要解決的是怎樣教的問(wèn)題。英國(guó)教育大臣克拉克（Clark）指出，“未來(lái)的教師職前教育的全過(guò)程必須建立在大學(xué)與中小學(xué)平等合作的基礎(chǔ)上，中小學(xué)及其教師在其中都應(yīng)該發(fā)揮重要作用，要培養(yǎng)高質(zhì)量的中小學(xué)教師隊(duì)伍，我們就必須提倡教師的專業(yè)主義，并賦予一線教師以培養(yǎng)他們隊(duì)伍的新成員的權(quán)利和義務(wù)。”[9]

“大學(xué)—地方教育行政部門—小學(xué)”教師教育共同體中，三方如何協(xié)作實(shí)施教學(xué)呢？日本學(xué)者野中郁次郎等建構(gòu)了“體驗(yàn)—對(duì)話—反思—再體驗(yàn)”交替轉(zhuǎn)換的SECI模式[10]。本文可以使用該模式建構(gòu)三方指導(dǎo)教師共同實(shí)施教學(xué)的路徑。

第一，職前教師在學(xué)習(xí)專業(yè)課程的過(guò)程中，經(jīng)常觀摩中小學(xué)教育現(xiàn)場(chǎng)，體會(huì)教育教學(xué)的隱性知識(shí)，培植教師專業(yè)意識(shí)、感情和信念。

第二，職前教師帶著自己的體會(huì)與大學(xué)導(dǎo)師、中小學(xué)特聘導(dǎo)師對(duì)話，并在模擬及現(xiàn)場(chǎng)演練中進(jìn)一步加深對(duì)專業(yè)理論和隱性知識(shí)的理解。

第三，大學(xué)、小學(xué)及與社會(huì)其他機(jī)構(gòu)建立合作關(guān)系，健全教育實(shí)踐基地學(xué)校和專業(yè)實(shí)訓(xùn)基地，共享資源，分享成果。

第四，通過(guò)教育見習(xí)和實(shí)習(xí)，鼓勵(lì)三方合作成員開展教育教學(xué)實(shí)踐研究，豐富職前教師的實(shí)踐體驗(yàn)，并通過(guò)行動(dòng)研究提高小學(xué)教育本科專業(yè)師范生的教學(xué)改革研究能力，同時(shí)促進(jìn)實(shí)習(xí)基地學(xué)校教科研能力的提升。

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AbstractThat trinitarian cooperative training model of the excellent preservice primary teachers is a sum of methods and process which the local government，universities and schools，the members from them，participating in the teacher education community，fulfill their responsibilities through co-working，in order to train outstanding primary preservice teachers.Specifically，according to the training mode of "Excellent Teachers"，the supervisors from universities，the members from local government and the mentors from primary schools work together to improve the training quality of preservice primary teachers through revising the goals，developing teacher education courses，optimizing the learning process and implementing teaching cooperatively.

Keywordsteacher education community；excellent preservice primary teachers；training modelendprint