美國(guó)校園欺凌的概念界定及其對(duì)學(xué)校責(zé)任的影響

晁亞群

摘 要：20世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)的公立學(xué)校普遍制定并不斷完善其反校園欺凌政策。雖然各州、各學(xué)區(qū)的反校園欺凌政策不盡相同，但是通常都會(huì)對(duì)校園欺凌概念進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)、明確且具體的界定。欺凌概念界定是反校園欺凌政策制定的首要條件，也是政策執(zhí)行的基礎(chǔ)。將欺凌概念同戲弄、騷擾、暴力等易混淆概念進(jìn)行辨析，探討其異同，對(duì)于明確反校園欺凌政策中的欺凌定義，以及預(yù)防與應(yīng)對(duì)欺凌都具有重要意義。美國(guó)對(duì)校園欺凌概念的界定使公立學(xué)校的責(zé)任更為明確，且網(wǎng)絡(luò)欺凌概念的界定擴(kuò)大了學(xué)校責(zé)任范圍。在此基礎(chǔ)上，文章為我國(guó)出臺(tái)反校園欺凌政策提出三點(diǎn)啟示，一是欺凌概念的界定應(yīng)該抓住核心要素，二是應(yīng)該明確欺凌與其他易混淆概念的異同，三是明確學(xué)校在欺凌事件中的主體責(zé)任。

關(guān)鍵詞：校園欺凌；概念界定；學(xué)校責(zé)任；網(wǎng)絡(luò)欺凌

應(yīng)對(duì)校園欺凌一直以來(lái)是美國(guó)公立學(xué)校管理中的重要挑戰(zhàn)之一，21世紀(jì)以來(lái)，在美國(guó)聯(lián)邦政府、州政府、聯(lián)邦法院等部門(mén)的共同推動(dòng)下，幾乎所有的學(xué)區(qū)都制定并不斷修訂反校園欺凌政策，學(xué)區(qū)下轄的公立學(xué)校成為政策的實(shí)際執(zhí)行者。相關(guān)研究表明，反校園欺凌政策的實(shí)行對(duì)于欺凌事件的減少起到了積極作用[1]。2010年，以美國(guó)聯(lián)邦教育部為首的八個(gè)聯(lián)邦部門(mén)聯(lián)合成立了聯(lián)邦預(yù)防欺凌合作機(jī)構(gòu)，并于當(dāng)年召開(kāi)了第一次峰會(huì)，與會(huì)者對(duì)沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的關(guān)于欺凌的定義表示擔(dān)憂(yōu)[2]。界定一個(gè)統(tǒng)一的定義，有助于系統(tǒng)收集欺凌數(shù)據(jù)以確定欺凌發(fā)生率、范圍、特性、趨勢(shì)等，對(duì)于欺凌的研究、預(yù)防以及應(yīng)對(duì)具有重要意義。

此后，美國(guó)疾病控制與預(yù)防中心（the Centers for Disease Control and Prevention，CDC）與美國(guó)聯(lián)邦教育部聯(lián)合發(fā)起了關(guān)于制定欺凌統(tǒng)一定義的倡議，成立了由欺凌研究人員與實(shí)踐者組成的專(zhuān)門(mén)小組并最終形成以下定義：“校園欺凌是由一個(gè)或一群青少年對(duì)另一名青少年實(shí)施的有害的攻擊行為，受害者會(huì)感受到對(duì)方以強(qiáng)凌弱、多次受到欺凌或有多次受欺凌的可能性，欺凌會(huì)給受害者造成身體、心理、社交或教育上的傷害或痛苦?！痹摱x主要包含三個(gè)核心要素：故意侵犯、以強(qiáng)凌弱與反復(fù)實(shí)施[3]。與專(zhuān)門(mén)小組形成的欺凌概念的抽象性與普適性相比，由于學(xué)校反校園欺凌政策直接指向?qū)嶋H欺凌問(wèn)題的預(yù)防與解決，各學(xué)校會(huì)結(jié)合校情界定欺凌概念，概念一般具有明確性、具體性、針對(duì)性等特點(diǎn)。下文以美國(guó)部分公立學(xué)校反欺凌政策中的欺凌定義為例，探討欺凌概念界定的重要性、必要性及其對(duì)美國(guó)公立學(xué)校責(zé)任的影響。

一、校園欺凌概念界定的重要性

（一）概念界定是政策制定的首要條件

美國(guó)教育管理施行聯(lián)邦分權(quán)制，公立教育的管理權(quán)在各州，因此各公立學(xué)校的反校園欺凌政策與欺凌定義不盡相同，但欺凌定義通常都包含欺凌的三個(gè)核心要素。其中，絕大多數(shù)州（41個(gè)）直接為學(xué)區(qū)的反校園欺凌政策提供了法定的欺凌定義；5個(gè)州將制定欺凌定義的任務(wù)委托給了州教育部門(mén)或相關(guān)機(jī)構(gòu)，即夏威夷州、緬因州、新墨西哥州、弗吉尼亞州和威斯康星州；亞利桑那州和明尼蘇達(dá)州將制定欺凌定義的任務(wù)交給了學(xué)區(qū)[4]。一些州的反欺凌法側(cè)重于界定具體的行為（身體欺凌、口頭欺凌、書(shū)面欺凌等），另外一些州則側(cè)重于對(duì)受欺凌者受害程度與性質(zhì)進(jìn)行規(guī)定。因此，絕大部分州的反欺凌法中的欺凌定義就是學(xué)校反校園欺凌政策中的定義，這些州各自所轄的學(xué)校反校園欺凌政策中的欺凌定義通常是一致的。

具體到學(xué)校層面，如果學(xué)校的政策制定者沒(méi)有提前明確校園欺凌的概念，則難以制定符合本校實(shí)情的反校園欺凌政策。在聯(lián)邦教育部民權(quán)辦公室發(fā)布的《致同仁書(shū)》①的指導(dǎo)下，反校園欺凌政策中通常包含欺凌定義、報(bào)告、調(diào)查、處理等6個(gè)必要組成部分。確定一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)、明確的校園欺凌概念，直接影響反校園欺凌政策中調(diào)查、處理等一系列必要組成部分的界定。比如，2015年出臺(tái)的蒙大拿州《反欺凌法》（Bully-Free Montana Act）中對(duì)欺凌的定義如下：“欺凌包括任何騷擾、恐嚇、欺負(fù)、威脅、侮辱、輕蔑的手勢(shì)或者是身體接觸，包括任何針對(duì)學(xué)生的有意的書(shū)面、口頭或電子欺凌，并且這種行為是持久的、嚴(yán)重的或者是重復(fù)性的……[5]?！痹摱x中的欺凌包括“電子欺凌”，那么政策中相應(yīng)地也要包括關(guān)于“電子欺凌”的調(diào)查、處理等程序的規(guī)定。因此，欺凌概念界定是反校園欺凌政策其他部分內(nèi)容制定的首要條件。

（二）概念界定是反校園欺凌政策執(zhí)行的基礎(chǔ)

盡管美國(guó)聯(lián)邦教育部沒(méi)有提出統(tǒng)一的欺凌定義，2010年10月發(fā)布的《致同仁書(shū)》指出，校園欺凌的定義應(yīng)該包含以下幾個(gè)維度：禁止的欺凌行為、欺凌易發(fā)場(chǎng)所、易受欺凌群體的列舉等，而欺凌的三要素通常也會(huì)體現(xiàn)在欺凌定義中，因此，很多反校園欺凌政策的欺凌定義包含對(duì)以上幾個(gè)維度的界定。比如，哈得遜地區(qū)學(xué)校（Hudson Area Schools）的反校園欺凌政策中規(guī)定：禁止跟蹤、辱罵、嘲弄、借助電子設(shè)備（網(wǎng)絡(luò)、電話(huà)或者手機(jī)、掌上電腦、計(jì)算機(jī)、無(wú)線(xiàn)手持設(shè)備等）進(jìn)行的騷擾等行為；騷擾發(fā)生地點(diǎn)包括學(xué)校內(nèi)、任何學(xué)校主辦的活動(dòng)場(chǎng)所以及學(xué)校交通工具上；禁止基于性別、種族、膚色、國(guó)籍、宗教信仰、身高、體重、婚姻狀況、健康情況等個(gè)人特性的騷擾。[6]

反校園欺凌政策的執(zhí)行是一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的完整程序，一般包括報(bào)告欺凌、回應(yīng)欺凌、欺凌調(diào)查、處理決定、欺凌處理等幾個(gè)環(huán)節(jié)，前一個(gè)環(huán)節(jié)的順利完成是后一個(gè)環(huán)節(jié)得以進(jìn)行的基礎(chǔ)，而欺凌概念的界定是所有環(huán)節(jié)得以開(kāi)展的前提。只有明確了校園欺凌的概念，對(duì)禁止行為的特征、易發(fā)場(chǎng)所、易受欺凌群體以及三要素了然于胸，教職人員和學(xué)生才能就所發(fā)現(xiàn)的欺凌事件及時(shí)進(jìn)行報(bào)告，學(xué)校管理者才能就報(bào)告的欺凌事件展開(kāi)調(diào)查，并進(jìn)行書(shū)面記錄、處罰、補(bǔ)救等一系列處理措施。學(xué)校是欺凌事件發(fā)生的主要場(chǎng)所，若在公立學(xué)校中沒(méi)有形成一個(gè)明確的校園欺凌概念，那么欺凌的識(shí)別與判斷便是一個(gè)難題，更遑論對(duì)欺凌事件的有效處理。因此，欺凌概念界定是政策得以有效執(zhí)行的基礎(chǔ)。

二、校園欺凌與戲弄、騷擾、校園暴力endprint

等概念的關(guān)系

校園欺凌與戲弄或嘲笑（teasing or taunting）、騷擾（harassment）、校園暴力（school violence）等概念既有聯(lián)系也有區(qū)別，容易混淆，明確校園欺凌與這幾個(gè)概念之間的關(guān)系尤為關(guān)鍵。全美青少年危險(xiǎn)行為調(diào)查（the Youth Risk Behavior Survey）認(rèn)為戲弄體力或心理弱勢(shì)的青少年就是欺凌行為，而學(xué)校犯罪附錄（the School Crime Supplement）則認(rèn)為戲弄并不能簡(jiǎn)單地歸為欺凌行為[7]；有時(shí)候欺凌與騷擾同義，但有時(shí)二者之間又有細(xì)微差別；研究表明，一些針對(duì)青少年校園暴力的預(yù)防項(xiàng)目并不能有效預(yù)防欺凌的發(fā)生[8]，而特定的欺凌預(yù)防項(xiàng)目也不能有效防止校園暴力的發(fā)生[9]。此外，欺凌的三要素使其可能比其他侵犯行為帶來(lái)的傷害性更大[10]。因此，只有厘清校園欺凌與戲弄、騷擾以及校園暴力的異同，才能夠明確什么是欺凌，什么不是欺凌，這有助于學(xué)區(qū)界定反校園欺凌政策中的欺凌定義，也有利于學(xué)校管理者改進(jìn)并實(shí)施專(zhuān)門(mén)的欺凌預(yù)防項(xiàng)目，還能夠幫助教師及時(shí)、高效地識(shí)別校園欺凌事件并進(jìn)行妥善處理。

（一）校園欺凌與戲弄

戲弄通常被認(rèn)為是青少年成長(zhǎng)經(jīng)歷中的一部分，且常表現(xiàn)為青少年之間的打打鬧鬧。開(kāi)玩笑式的戲弄不是欺凌，即如果雙方都喜歡以幽默的方式互相嘲諷或取笑彼此，那么這種行為不屬于欺凌；但是如果被戲弄者感受到了傷害卻無(wú)力停止戲弄，那么便構(gòu)成欺凌[11]。因此，戲弄與欺凌的區(qū)別主要有兩點(diǎn)：戲弄不構(gòu)成傷害性，被戲弄者有能力停止戲弄。比如，若一個(gè)男生嘲笑另一個(gè)男生的褲子太短，而后者并不在意，那么這可能只是戲弄事件；然而，如果被戲弄的男生非常惱怒，那么戲弄可能會(huì)演變?yōu)殡p方的打架，則這一事件可以定性為校園暴力；如果被戲弄者感到受到了傷害，卻因體力、能力等處于弱勢(shì)而無(wú)力停止被嘲笑，那么最初的戲弄就演變成了校園欺凌。

紐約州的反欺凌法以及哈得遜地區(qū)學(xué)校的反校園欺凌政策便將對(duì)青少年造成任何傷害性的嘲笑視為欺凌的一種形式[12]。青少年個(gè)體之間存在著很大差異，同樣程度和性質(zhì)的戲弄，對(duì)有些青少年可能不會(huì)造成影響，對(duì)另一些青少年卻可能帶來(lái)很大的傷害。對(duì)于學(xué)校管理者、教師和其他學(xué)生而言，通常很難辨認(rèn)學(xué)生之間的戲弄是否屬于欺凌。學(xué)校管理者與教師既不能把學(xué)生之間的戲弄當(dāng)做欺凌，使得問(wèn)題嚴(yán)重化；也不能把學(xué)生之間的欺凌當(dāng)做戲弄，使欺凌問(wèn)題受到輕視，忽視了其對(duì)學(xué)生身心發(fā)展的不利影響。因此，教師首先必須明確欺凌與戲弄兩個(gè)概念之間的區(qū)別，并通過(guò)反欺凌課程或主題班會(huì)使學(xué)生熟悉兩個(gè)概念之間的關(guān)系，培養(yǎng)其識(shí)別戲弄與欺凌的能力，深入了解每個(gè)學(xué)生的個(gè)性特征，關(guān)心學(xué)生尤其是易受欺凌學(xué)生群體的情緒與行為變化，以便有效預(yù)防并識(shí)別可能發(fā)生的欺凌。

（二）校園欺凌與騷擾

騷擾通常是由受害者特定特征引起的被故意貶低、威脅或者侵犯的行為，當(dāng)騷擾行為非常嚴(yán)重、普遍且持續(xù)地影響或限制一名學(xué)生在學(xué)校服務(wù)、活動(dòng)或其他場(chǎng)合中的正當(dāng)利益時(shí)，騷擾便造成一種充滿(mǎn)惡意的環(huán)境。當(dāng)騷擾基于種族、膚色、國(guó)籍、性別、健康情況等特征時(shí)，它便違反了聯(lián)邦教育部民權(quán)辦公室執(zhí)行的相關(guān)法律②。因此，騷擾與一般欺凌的主要區(qū)別在于，前者通常是由受害者的特定特征所引起，尤為強(qiáng)調(diào)受害者的種族、膚色等特征，而欺凌受害者所包含的特征則更為廣泛，在這一意義上，騷擾可以看做是欺凌的一種特殊形式[13]。騷擾與欺凌的相同之處在于，通常而言，大多數(shù)騷擾也包括“故意侵犯、以強(qiáng)凌弱和反復(fù)實(shí)施”三要素，此時(shí)騷擾與欺凌同義。雖然有些騷擾可能不包括以強(qiáng)凌弱這一特征，比如一名白人女生騷擾一名黑人男生，且黑人男生有能力自衛(wèi)的情形，似乎白人女生并非以強(qiáng)凌弱，但是聯(lián)邦相關(guān)法律對(duì)黑人、殘障人士等特定群體的列舉又體現(xiàn)出這些群體本身的弱勢(shì)地位，在這種意義下，騷擾仍然包含欺凌的三要素，在一定程度上可以被視為一種特殊的欺凌。

1999年以來(lái)，美國(guó)很多州的反欺凌法的制定最初形成于已有的保護(hù)特定群體免受騷擾的民權(quán)法案，很多立法語(yǔ)言是從免受騷擾法律中直接借用的。雖然欺凌與騷擾兩個(gè)詞在法律上有一些區(qū)別，在各州的反欺凌法中，欺凌與騷擾兩個(gè)詞經(jīng)常被交替使用[14]。2010年10月，美國(guó)聯(lián)邦教育部民權(quán)辦公室發(fā)布的“致同仁書(shū)”提醒學(xué)區(qū)，學(xué)生的欺凌行為也可能需要承擔(dān)一個(gè)或多個(gè)聯(lián)邦民權(quán)法下的法律責(zé)任。在美國(guó)各州的反欺凌法中，有17個(gè)州交替使用欺凌、騷擾、恐嚇（intimidation）幾個(gè)術(shù)語(yǔ)，14個(gè)州只使用欺凌這一術(shù)語(yǔ)，9個(gè)州同時(shí)使用欺凌和騷擾兩個(gè)術(shù)語(yǔ)，且分別給出了二者的定義。密歇根州的哈得遜地區(qū)學(xué)校反欺凌政策中使用的是騷擾這一術(shù)語(yǔ)：騷擾即經(jīng)常被重復(fù)的或者嚴(yán)重影響一名學(xué)生受教育質(zhì)量、身體或心理健康的行為……。[15]

（三）校園欺凌與校園暴力

1.校園暴力的兩種定義

世界衛(wèi)生組織認(rèn)為，暴力是故意使用體力對(duì)另一個(gè)人、一群人或一個(gè)團(tuán)體構(gòu)成威脅或?qū)嶋H的侵犯[16]。該定義與欺凌的定義有部分交叉，但二者并不同義，是一種狹義的定義。美國(guó)疾病控制和預(yù)防中心認(rèn)為，“校園暴力是在學(xué)校財(cái)產(chǎn)范圍內(nèi)、學(xué)生上下學(xué)的路上或?qū)W校主辦的活動(dòng)中發(fā)生的青少年暴力；一名青少年可能是校園暴力的受害者、施害者或見(jiàn)證者；校園暴力包括欺凌、打架、團(tuán)伙暴力、襲擊，嚴(yán)重者可能導(dǎo)致重傷甚至死亡”[17]。該定義將欺凌作為校園暴力的一種形式，是一種廣義的定義。因此，校園暴力的概念可以分為廣義和狹義兩種。

2.廣義上的校園暴力與校園欺凌的關(guān)系

廣義上的校園暴力是包括校園欺凌在內(nèi)的一切侵犯行為。雖然欺凌總是有侵犯性的，但是并非所有校園暴力都是欺凌行為，校園欺凌只是校園暴力中的一種形式。比如，兩個(gè)勢(shì)均力敵的青少年之間偶發(fā)性的打架屬于校園暴力，但不屬于欺凌，因?yàn)榇蚣軡M(mǎn)足了欺凌三要素中的“故意侵犯”要素，但沒(méi)有滿(mǎn)足“以強(qiáng)凌弱、反復(fù)實(shí)施”兩個(gè)要素。

3.狹義上的校園暴力與校園欺凌的關(guān)系endprint

首先，狹義上的校園暴力是指所有使用體力對(duì)他人造成的威脅或侵犯。而校園欺凌根據(jù)其侵犯形式的不同，可以分為身體欺凌、語(yǔ)言欺凌、社交欺凌等幾種類(lèi)型。其中，身體欺凌包括擊打、推搡等身體攻擊；語(yǔ)言欺凌包括嘲弄、起外號(hào)、侮辱性評(píng)論等；社交欺凌包括孤立、散布謠言等旨在損害別人聲譽(yù)或社會(huì)關(guān)系的有意挑釁。因此，只有身體欺凌屬于狹義上的校園暴力（見(jiàn)圖1）。

其次，從傷害的性質(zhì)來(lái)看，通常校園暴力會(huì)造成更大程度的身體傷害，表現(xiàn)為割傷、擦傷、骨折、槍傷，甚至死亡等，而校園欺凌更多時(shí)候會(huì)造成受害者的精神傷害與心理問(wèn)題。

最后，從侵犯行為的特點(diǎn)來(lái)看，校園暴力以惡性肢體沖突為特征的“硬暴力”為主，容易被發(fā)現(xiàn)并及時(shí)制止，而校園欺凌更多是以侮辱、孤立、起外號(hào)、散播謠言等“軟暴力”為主，通常不易為成年人所發(fā)覺(jué)，具有隱秘性、長(zhǎng)期性與多發(fā)性的特點(diǎn)，尤為需要學(xué)校管理者與教師等相關(guān)人員的重視與關(guān)注。

因此，明確校園欺凌與校園暴力尤其是狹義的定義之間的異同，有助于學(xué)校管理者與教師將校園暴力與欺凌區(qū)分開(kāi)來(lái)，準(zhǔn)確且迅速地識(shí)別校園欺凌問(wèn)題，并制定專(zhuān)門(mén)針對(duì)校園欺凌的預(yù)防與處理機(jī)制，從而更高效地解決校園欺凌問(wèn)題。

三、新型校園欺凌——網(wǎng)絡(luò)欺凌的概念界定

（一）網(wǎng)絡(luò)欺凌的定義與現(xiàn)狀

由美國(guó)衛(wèi)生與公共服務(wù)部（U.S. Department of Health & Human Services）負(fù)責(zé)運(yùn)行的聯(lián)邦政府網(wǎng)站——停止欺凌網(wǎng)認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)欺凌是使用電子技術(shù)發(fā)生的一種欺凌，工具包括手機(jī)、電腦、平板電腦等設(shè)備和器材，也包括社交媒體、短信、聊天軟件、網(wǎng)站等通信工具，內(nèi)容包括發(fā)送卑劣的短信或郵件，通過(guò)郵件或社交網(wǎng)站散布謠言，發(fā)布令人難堪的照片、視頻，造假文件等[19]。隨著互聯(lián)網(wǎng)與通信技術(shù)的迅速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)欺凌的發(fā)生日益頻繁。2015年，美國(guó)疾病控制與預(yù)防中心調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大約有16%的高中生在調(diào)查前的一年中曾遭受網(wǎng)絡(luò)欺凌[20]。同年2月，對(duì)美國(guó)一所中學(xué)進(jìn)行的網(wǎng)絡(luò)欺凌調(diào)查顯示，大約34%的學(xué)生經(jīng)歷過(guò)網(wǎng)絡(luò)欺凌。其中，網(wǎng)上傷害性的評(píng)論（12.8%）與網(wǎng)上散布謠言（19.4%）是最常見(jiàn)的欺凌形式，電話(huà)恐嚇（12.8%）與網(wǎng)絡(luò)恐嚇（10.1）的比例緊隨其后[21]。相比于身體欺凌、語(yǔ)言欺凌、社交欺凌等傳統(tǒng)欺凌形式，網(wǎng)絡(luò)欺凌有其獨(dú)有的特征與復(fù)雜性。

（二）網(wǎng)絡(luò)欺凌與傳統(tǒng)欺凌

首先，傳統(tǒng)欺凌中，欺凌可能會(huì)發(fā)生在教室內(nèi)、校車(chē)上、操場(chǎng)等特定場(chǎng)所，可能在課間、午餐、體育課等特定時(shí)間發(fā)生，而網(wǎng)絡(luò)欺凌借助于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與電子通信設(shè)備，欺凌者能夠在任何一天中的任何時(shí)間與地點(diǎn)實(shí)施欺凌，打破了時(shí)間與空間的限制。

其次，傳統(tǒng)欺凌的一個(gè)核心要素是反復(fù)實(shí)施，即欺凌行為通常會(huì)反復(fù)出現(xiàn)。而網(wǎng)絡(luò)欺凌中，一旦網(wǎng)絡(luò)欺凌信息和圖片等被發(fā)布到網(wǎng)上，很容易迅速傳播給眾多網(wǎng)絡(luò)用戶(hù)，且由于其廣泛轉(zhuǎn)發(fā)等因素很難被完全刪除。欺凌信息的不斷擴(kuò)散與傳播會(huì)對(duì)受害者造成再次傷害，從這一意義上來(lái)說(shuō)，相當(dāng)于反復(fù)實(shí)施。

最后，從某種意義上來(lái)說(shuō)，在網(wǎng)絡(luò)欺凌中，“以強(qiáng)凌弱”這一核心要素不是特別明顯。網(wǎng)絡(luò)的匿名性可以有效地“保護(hù)”欺凌者，不用擔(dān)心其被發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)弱勢(shì)群體借助于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與電子設(shè)備可能會(huì)變得更“勇敢”。[22]

（三）網(wǎng)絡(luò)欺凌概念在反欺凌法律與政策中的體現(xiàn)

鑒于網(wǎng)絡(luò)欺凌的頻發(fā)性與獨(dú)特性，在美國(guó)公立學(xué)校反校園欺凌政策的修訂過(guò)程中，正不斷地將網(wǎng)絡(luò)欺凌的概念納入進(jìn)去。美國(guó)各州的反欺凌法通常使用網(wǎng)絡(luò)欺凌（cyberbullying）或電子欺凌（bullying involving electronic acts）兩個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)表示網(wǎng)絡(luò)欺凌。其中，38個(gè)州的反欺凌法定義中使用了以上兩個(gè)術(shù)語(yǔ)，大多數(shù)學(xué)區(qū)的反校園欺凌政策包括對(duì)網(wǎng)絡(luò)欺凌（或電子欺凌）的具體規(guī)定[23]。比如，阿拉米達(dá)學(xué)區(qū)對(duì)網(wǎng)絡(luò)欺凌的定義如下：“電子欺凌”即通過(guò)電子設(shè)備進(jìn)行的欺凌。其中，電子設(shè)備包括電話(huà)、手機(jī)、其他無(wú)線(xiàn)交流工具、電腦、尋呼機(jī)等設(shè)備，通信傳輸則包括消息、文本、語(yǔ)音、圖片、社交網(wǎng)絡(luò)或者網(wǎng)站上的帖子等[24]。巴恩斯特布爾學(xué)區(qū)規(guī)定，“只要給受害者帶來(lái)了有敵意的環(huán)境，侵犯了受害者的在校權(quán)利，或者嚴(yán)重妨礙了學(xué)校的教育進(jìn)程的欺凌行為，都是學(xué)校所禁止的欺凌行為”[25]。網(wǎng)絡(luò)欺凌正是經(jīng)常發(fā)生在校外，且會(huì)對(duì)校內(nèi)的受害者帶來(lái)消極影響的欺凌形式，這一定義將發(fā)生在校外的網(wǎng)絡(luò)欺凌納入學(xué)校的責(zé)任范圍中。

四、校園欺凌概念界定對(duì)學(xué)校責(zé)任的影響

欺凌概念的界定使學(xué)校的責(zé)任范圍更加明確。通常而言，學(xué)校反欺凌政策中的欺凌定義非常明確、具體，易于被學(xué)校管理者、教師、學(xué)生等理解并掌握，使其更為明確學(xué)校在欺凌中所擔(dān)負(fù)的責(zé)任范圍。明辨欺凌與戲弄概念之間的區(qū)別與聯(lián)系，把握住戲弄“構(gòu)成傷害性”這一標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)的“戲弄”事件，學(xué)校應(yīng)該責(zé)無(wú)旁貸地根據(jù)反校園欺凌政策及時(shí)進(jìn)行處理；重點(diǎn)關(guān)注特定特征群體，促使學(xué)校尤為重視諸如黑人、性少數(shù)群體③[26]、殘障學(xué)生等群體的欺凌問(wèn)題，因?yàn)檫@類(lèi)群體更易受欺凌且更可能引發(fā)基于聯(lián)邦民權(quán)法的訴訟；明辨欺凌與校園暴力的異同，鑒于校園暴力的突發(fā)性、偶然性等特性，學(xué)?？赡茈y以在校園暴力發(fā)生之前進(jìn)行干預(yù)，而校園欺凌的隱秘性、長(zhǎng)期性、不易發(fā)現(xiàn)等特性，要求學(xué)校在欺凌預(yù)防與干預(yù)中扮演更為積極主動(dòng)的角色，學(xué)校只有構(gòu)建起長(zhǎng)期的欺凌預(yù)防機(jī)制，形成高效的欺凌干預(yù)程序，才能有針對(duì)性地預(yù)防與應(yīng)對(duì)欺凌問(wèn)題。

網(wǎng)絡(luò)欺凌的概念在一定程度上擴(kuò)大了學(xué)校的責(zé)任范圍?？仆郀査够V伯克利縣學(xué)校案（Kowalski v. Berkeley County Schools）明確了美國(guó)公立學(xué)校對(duì)校外發(fā)生的網(wǎng)絡(luò)欺凌負(fù)有責(zé)任，其案情如下：馬索曼高中的科瓦爾斯基在家中的電腦上發(fā)起了對(duì)一名同校女生的侮辱性討論，在接到受害者的報(bào)告后，學(xué)校對(duì)其進(jìn)行了處罰。而科瓦爾斯基上訴稱(chēng)自己的行為不是在學(xué)校里發(fā)生的，因此不應(yīng)該受到處罰。最終，聯(lián)邦第四巡回法院支持學(xué)校，裁決的理由是科瓦爾斯基在網(wǎng)上發(fā)布侮辱信息的行為雖然發(fā)生在校外，但是對(duì)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境造成惡劣影響，學(xué)校對(duì)學(xué)生采取適當(dāng)?shù)奶幜P是合理的[27]。這給美國(guó)的公立學(xué)校以警示，對(duì)于網(wǎng)絡(luò)欺凌這種很有可能發(fā)生在校外的新型欺凌，學(xué)校也應(yīng)該負(fù)起責(zé)任，及時(shí)采取相應(yīng)的處理措施。endprint

五、對(duì)我國(guó)出臺(tái)反校園欺凌政策的啟示

自1999年校園槍擊案以來(lái)，美國(guó)公立學(xué)校在十幾年的時(shí)間內(nèi)制定了相對(duì)完善的反欺凌政策，且大多對(duì)包括網(wǎng)絡(luò)欺凌在內(nèi)的校園欺凌概念進(jìn)行了嚴(yán)謹(jǐn)且明確的界定。雖然中美兩國(guó)的法律體系和教育管理體制差異很大，但美國(guó)公立學(xué)校的欺凌概念可以為我國(guó)反校園欺凌政策的制定提供參照。

首先，欺凌概念的界定應(yīng)該抓住核心要素。美國(guó)作為聯(lián)邦分權(quán)制國(guó)家，雖然各州和各學(xué)區(qū)的反欺凌政策中的定義并不相同，但是各學(xué)區(qū)一般都把握住了欺凌的三個(gè)核心要素，再結(jié)合本地實(shí)際情況制定包括具體的行為規(guī)范在內(nèi)的欺凌定義。我國(guó)近年來(lái)校園欺凌事件時(shí)有發(fā)生且有些事件造成了極為惡劣的社會(huì)影響，引起社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。出臺(tái)專(zhuān)門(mén)的反校園欺凌政策迫在眉睫，而欺凌定義作為政策的首要前提與政策執(zhí)行的基礎(chǔ)，其界定應(yīng)該牢牢把握住核心要素，圍繞核心要素列舉禁止的欺凌行為、欺凌易發(fā)場(chǎng)所、易受欺凌學(xué)生群體等，能夠使學(xué)校管理者、教師等更好地根據(jù)政策識(shí)別與應(yīng)對(duì)欺凌事件。

其次，應(yīng)該明確欺凌與其他易混淆概念的異同。校園欺凌與戲弄、騷擾、校園暴力等概念既有區(qū)別又有聯(lián)系，若不明確其之間的關(guān)系，容易被誤用而不利于欺凌問(wèn)題的解決。我國(guó)很多教師在辨別學(xué)生之間的戲弄、打鬧與欺凌之間存在困惑，不知道何種情況下應(yīng)該按照欺凌事件來(lái)處理，鑒于此，反欺凌政策中應(yīng)該明確戲弄概念的“對(duì)受戲弄者構(gòu)成傷害性”這一標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定對(duì)教師開(kāi)展相關(guān)概念的培訓(xùn)，培養(yǎng)教師識(shí)別戲弄與欺凌的能力。此外，美國(guó)作為一個(gè)多種族國(guó)家有其獨(dú)特性，其騷擾概念主要是針對(duì)不同膚色、國(guó)籍、種族等特征進(jìn)行規(guī)定，我國(guó)可以借鑒其做法，根據(jù)國(guó)情將留守兒童、流動(dòng)兒童、單親兒童等群體列為易受欺凌群體。在區(qū)分校園暴力與欺凌時(shí)，反校園欺凌政策的制定應(yīng)該突出欺凌的隱秘性、長(zhǎng)期性、容易造成精神損害等特性，以更有針對(duì)性地解決欺凌問(wèn)題。

最后，要明確學(xué)校在欺凌事件中的主體責(zé)任。學(xué)校是校園欺凌發(fā)生的主要場(chǎng)所，應(yīng)該負(fù)起主要責(zé)任。我國(guó)發(fā)生的一些欺凌事件中，學(xué)校通常希望大事化小、小事化了，而在涉及欺凌的雙方家長(zhǎng)之間扮演協(xié)調(diào)者的作用。學(xué)校的這種被動(dòng)姿態(tài)并不利于學(xué)校欺凌問(wèn)題的解決，更不利于學(xué)校安全、健康環(huán)境的形成。學(xué)校管理者應(yīng)該積極干預(yù)校園欺凌問(wèn)題，與其被動(dòng)應(yīng)對(duì)，不如主動(dòng)建立起校園欺凌的預(yù)防與應(yīng)對(duì)機(jī)制，通過(guò)開(kāi)展教師培訓(xùn)，開(kāi)設(shè)反欺凌課程，以及組織反欺凌主題班會(huì)等形式講解反校園欺凌政策，提高教師與學(xué)生對(duì)欺凌概念的認(rèn)識(shí)與應(yīng)對(duì)能力等。學(xué)校主體責(zé)任的明確勢(shì)必有利于欺凌問(wèn)題的預(yù)防與解決。

注釋?zhuān)?/p>

①發(fā)布《致同仁書(shū)》（the Dear Colleague Letter）是美國(guó)立法機(jī)構(gòu)爭(zhēng)取法律通過(guò)、影響投票、描述新法案的一種非正式方式。聯(lián)邦教育部民權(quán)辦公室發(fā)布的《致同仁書(shū)》則屬于政策指導(dǎo)性文件，主要目的是在民權(quán)辦公室執(zhí)行相關(guān)法律法規(guī)之時(shí)，給收件人（各州和學(xué)區(qū)的相關(guān)負(fù)責(zé)人）提供相關(guān)信息，幫助收件人履行其義務(wù)，并為公眾提供關(guān)于其所享有權(quán)利的信息?！吨峦蕰?shū)》并不增加已有法律條款，而是提供信息和案例來(lái)通知收件人民權(quán)辦公室是如何評(píng)估其所轄學(xué)區(qū)是否履行法律義務(wù)的。

②1964年《民權(quán)法》第六章規(guī)定，禁止針對(duì)基于民族、膚色或國(guó)籍的歧視；1972年《教育法修正案》第九條禁止性別歧視；1990年《美國(guó)殘疾人法》第二章禁止殘障歧視。

③性少數(shù)群體（sexual minority）是指性取向不同于社會(huì)主流的， 非異性性取向的人群， 包括LGB 3種或LGBT 4種亞人群。LGBT是指：女性同性戀（lesbian）、男性同性戀（gay）、雙性戀（bisexual）、易性者（transgender）。性少數(shù)群體在人口分類(lèi)學(xué)中并不是單一屬性的群體， 涵蓋3或4個(gè)亞群， 甚至每個(gè)亞群中的個(gè)體都各有不同特點(diǎn)、屬性和社會(huì)需求。

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