小學低年級寫話的問題、理論及對策

艾巧珍

在新一輪課程改革背景下，語文的重要性日益凸顯，有人說“得語文者得天下”，而作文又是語文的重中之重。語文素養(yǎng)包括聽說讀寫四個方面，“寫”可以說是語文素養(yǎng)的一個綜合體現(xiàn)?！墩Z文課程標準》（全日制義務(wù)教育實驗版 2011 年版，以下簡稱《標準》）中對寫作進行了不同階段的劃分，第一學段（小學1～2年級）為“寫話”，第二學段（3～4年級）、第三學段（5～6年級）為“習作”，第四學段（7～9年級）為“寫作”。之所以做這種劃分，目的是根據(jù)兒童的身心發(fā)展規(guī)律及認知特點來循序漸進地進行教學，促進兒童語言的發(fā)展。寫話是寫作教學的起步和入門階段，對于兒童作文能力的形成和發(fā)展有著重要作用。因此，要想提高小學中高年級學生的語文綜合素養(yǎng)和寫作水平，需要從低年級寫話抓起，注重訓(xùn)練，提高寫話質(zhì)量。

一、低齡寫話存在的問題

1.學生方面的問題

小學生寫話原本應(yīng)該是一個充滿童真童趣的自由表達、輕松愉快的過程，可現(xiàn)實情況是孩子們對寫話沒有興趣，沒有寫作素材，無話可說，不會下筆，寫出來的東西干癟，沒有真情實感。有些小學生一開始就對寫作產(chǎn)生畏難情緒和厭倦心理，毫無興趣可言。有些學生純粹是為了完成任務(wù)，要么生搬硬套，要么隨意編造，要么照搬照抄，寫作中假話、空話、套話比比皆是，作品沒有個性，千篇一律。久而久之，這些孩子就會對自己失去信心，也得不到教師、同學和家長的積極評價，從而越加覺得難，越是寫不好，不敢寫，最后形成惡性循環(huán)，到了中高年級就變成了“寫困生”。

2.教師方面的問題

教師方面，主要問題是課堂上講述的內(nèi)容太多，傾聽學生的聲音太少，給學生的時間太少，除了語文課本的看圖寫話外，平時沒有將說話和寫話結(jié)合起來，進行有意識地訓(xùn)練。尤其是很多教師對于學生的要求過高，總是希望學生的寫作能夠文從字順，生動形象，妙語連珠。對于學生稚嫩的表達，充滿童真的語言不能夠發(fā)現(xiàn)亮點，對于學生在寫作的初級階段的錯字連篇、語句不通、字數(shù)不多、記流水賬等現(xiàn)象不能包容，而是把這些當作錯誤和毛病進行過度干預(yù)或指責。這樣的教學對于剛開始進行書面表達的小學生來說，容易導(dǎo)致對寫作產(chǎn)生畏難清晰和抗拒

心理。

二、寫話教學的理論及經(jīng)驗

國內(nèi)外在寫話教學方面都有很多理論依據(jù)和實踐探索，仍然可以為今天的寫話教學提供借鑒和啟示。

（一）理論依據(jù)

建構(gòu)主義是一種與傳統(tǒng)的學習理論和教學思想完全不同的理論體系，它主要強調(diào)學習者自身的主動性和能動性，認為學習是學習者基于自身原有的知識和經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程。根據(jù)建構(gòu)主義理論的啟示，寫話教學應(yīng)該是學生自我習得的過程。教師要做的是幫助他們建構(gòu)寫話的觀念，促使他們實現(xiàn)從口頭表達到書面表達的轉(zhuǎn)換，創(chuàng)造開放的、自由的環(huán)境，指導(dǎo)他們寫出對生活的感受和感悟，讓學生快樂地寫出他們的所思、所想、所見、所聞。

多元智能理論是由美國心理學家霍華德·加德納提出來的，他擴充了智力的范圍，認為智力并不是像我們通常所認為的只有數(shù)理智能和語言智能兩種，并提出了八種智力結(jié)構(gòu)：語言智能、邏輯—數(shù)理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能。根據(jù)加德納的多元智能理論，每個個體可能都具有不一樣的認知傾向和特點。那么，在低年級寫話教學中，教師應(yīng)該充分尊重學生個體差異，鼓勵“個性表達、個性寫作”。教師要注重根據(jù)學生個性差異進行寫話訓(xùn)練，及時發(fā)現(xiàn)個性亮點并給予積極評價。

（二）國內(nèi)外的實踐經(jīng)驗

1.國外經(jīng)驗

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基注重將發(fā)展智力作為寫話訓(xùn)練的主線，主張不要一開始就讓學生寫命題作文，而是從觀察入手，觀察生活中的事物，有利于形成清晰的表象，從而激發(fā)寫作欲望和興趣。在他的巴甫雷什中學，高達一半以上的作文是觀察作文。從觀察入手培養(yǎng)學生的思維能力是蘇霍姆林斯基作文教學的一大

特色。

美國新罕布什爾大學教授唐納德·格雷夫斯經(jīng)過數(shù)年的對低年級兒童寫作的觀察和實驗得出結(jié)論，認為兒童的早期寫作與口頭語言以及手的動作是分不開的。他通過觀察發(fā)現(xiàn)，兒童的寫作都是從說開始的，如果讓兒童把要寫的話先念叨幾遍再動筆寫，這樣就不容易出現(xiàn)

錯誤。

格魯吉亞教育家阿莫納什維利認為，學生的書面語言必須與口頭語言和寫字訓(xùn)練同步發(fā)展。也就是說，要想寫好，首先要能夠說好，說好了才能寫好。他曾經(jīng)在低年級做過實驗，用口頭語言作為書面語言發(fā)展的先決條件，在口頭語言向書面語言轉(zhuǎn)化的過程中，讓學生形成遣詞造句、題材選定布局謀篇、評價修改的能力，并且取得明顯的效果。

美國學者克萊默也同樣認為，語言表達的準確性，是學生書面語言充分發(fā)展的重要因素，教師要給學生創(chuàng)設(shè)情境，讓學生能夠真切地感受到自己就是一個創(chuàng)作者。這種成功的體驗?zāi)茏寣W生的書面語言教學達到最佳效果。他提出，要指導(dǎo)學生利用已有的生活經(jīng)驗，擴大閱讀量，多積累優(yōu)美詞句，鼓勵孩子寫他們感興趣的事情，寫自己想說的話。他還特別提到，如果教師能和學生一起寫下水文，再一起進行分析，會更加有利于學生書面語言的發(fā)展。更重要的是，要讓學生認為自己寫的東西是實用的，在生活中能感受到寫作的用處，這樣會十分有利于激發(fā)學生的寫作興趣。

2.國內(nèi)經(jīng)驗

北京市東城區(qū)景山學校的劉曼華等老師開展了提前寫話訓(xùn)練研究。他們采用集中識字、大量閱讀的形式，實驗證明小學作文提前起步是完全可行的。通過集中識字和大量閱讀，學生的識字量和閱讀量大大增加，到二年級就能掌握2500個左右的漢字（相當于課程標準規(guī)定的4年級時的水平），能掌握6000個左右的常用詞語。有了這樣深厚的識字基礎(chǔ)，學生的寫話自然能顧水到渠成，學生到二年級后期時，大多能寫出較為完整的

作文了。

情境教學的首創(chuàng)者李吉林老師在小學低年級“提前寫話”方面也有很深的研究。她堅持讓孩子寫觀察日記，從二年級到三年級每天堅持寫，兩年下來，每個孩子都寫了幾百篇觀察日記，積累了豐富的素材。李老師的寫話訓(xùn)練首先采用模仿的方法，再不斷增加創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生的個性。二年級學生從說話開始訓(xùn)練，從說一句話到寫一句話，從寫一句話到寫一段話，再到寫一篇作文，由易到難，由少到多，循序漸進地讓學生的語言能力得到提高。二年級開始寫話時，僅能寫一百到三百字，經(jīng)過一年的訓(xùn)練，多的能到五百字，少的也能寫二百字左右。李吉林老師的研究證明，只要訓(xùn)練得法，注意指導(dǎo)，讓低年級學生提前寫話，是完全可

行的。

三、低年級寫話改進對策

一、二年級是兒童從口頭語言向書面語言進行轉(zhuǎn)換的階段，既是寫作的初級階段，也是為作文奠定基礎(chǔ)的重要階段，尤其要尊重孩子的個性和身心發(fā)展規(guī)律，保護和培養(yǎng)孩子的寫作興趣。要遵循以下幾個原則：

主體性原則。讓學生主動地、愉快地學會寫作文，創(chuàng)造性地寫作文，享受作文，從而使學生獲得積極的寫作動機，良好的個性心理及思維品質(zhì)，在寫作的過程中培養(yǎng)主動精神，發(fā)揮主體性。

生活化原則。有計劃、有目地帶領(lǐng)學生關(guān)注生活，走向生活，并且豐富學生的生活體驗，讓學生寫作時有話可說，寫出自己的真情實感。使作文內(nèi)容具體、生動、有趣。

個性化原則。尊重學生的個體差異和獨特性，在作文的素材選擇、指導(dǎo)、反饋等各個環(huán)節(jié)進行改變，真正地關(guān)注和關(guān)心學生，使學生的個性在寫作中得到體現(xiàn)。

小學生低年級寫話可以分為這四個階段（見表1）。

從想寫，到敢寫，然后是樂寫，再到會寫的整個過程。遵循學生的認知特點，讓學生從有初步的寫作意識，到突破寫作的障礙，再到有寫作的愿望，最后達能夠進行規(guī)范地寫作，最終實現(xiàn)在尊重學生個體差異地情況下激發(fā)學生寫作的興趣和動力。這四個階段大約持續(xù)兩年，也就是在二年級末的時候，讓學生達到平均能夠?qū)?00字左右的作品的水平。教師可以根據(jù)本校學生的發(fā)展水平和特點及時進行調(diào)整各個階段的時間長短，并不是固定不變的。需要注意的是，無論在哪一個階段，教師都要對學生給予鼓勵和肯定，對學生寫話的反饋也是十分必要的。同時，基于語文是一門實踐性與綜合性很強的學科特性，學生平時的多寫多練，寫作與閱讀、口語的結(jié)合也是十分重要的。

（作者單位：北京教育科學研究院）

責任編輯：肖佳曉

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