基于觀察視角下幼兒園區(qū)域活動中師幼互動的問題審視

段昕彤+張婷+高書雅

【摘要】區(qū)域活動是有效實施《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的重要形式之一。在區(qū)域活動中，幼兒通過自發(fā)組織的游戲親身體驗、探究成長樂趣。而區(qū)域活動的高效開展是不能缺少教師適時地介入與指導(dǎo)，在互動中尋求促進(jìn)幼兒發(fā)展的方法。大量的研究證明，高質(zhì)量的師幼互動對幼兒發(fā)展具有積極地促進(jìn)作用。筆者通過對文獻(xiàn)的梳理研究和深入園內(nèi)的細(xì)致觀察，分析目前區(qū)域活動中師幼互動存在的普遍問題。

【關(guān)鍵詞】區(qū)域活動 師幼互動 存在問題

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）39-0237-02

一、研究背景的介紹

對于師幼互動的概念，劉晶波在狹義的師幼互動中提出：專指發(fā)生在幼兒園的師幼互動[1]。柳衛(wèi)東和左瑞勇認(rèn)為：師幼互動是指在幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)中教師與幼兒之間以師生接觸為基礎(chǔ)的雙向人際交流[2]。因此，本文研究的師幼互動是建立在幼兒及教師兩個互動主體之上，產(chǎn)生相互影響并能彼此間交換意見、傳遞思想、表達(dá)感情等的交流的過程。

最新頒布的《幼兒園工作規(guī)程》與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中都提及到要構(gòu)建良好的師幼關(guān)系，形成合作探究式的師生互動，促進(jìn)教師與幼兒的有效互動。區(qū)域活動中教師及時的介入與指導(dǎo)，能更好地幫助幼兒在游戲活動中推進(jìn)幼兒的發(fā)展。同時也增進(jìn)了教師自身的專業(yè)成長。因此，師幼互動的狀況也決定了游戲中教育教學(xué)的質(zhì)量。

二、目前區(qū)域活動中師幼互動存在的問題

1.互動過程中未能凸顯以幼兒為主體的教育理念

幼兒是一個擁有主動性、會思考的人類社會的新成員。幼兒教師應(yīng)該在活動中激發(fā)幼兒對新知識的興趣和注意，鼓勵師幼、幼幼間的互動，引導(dǎo)兒童了解各種知識，建立幼兒的自信與自尊，并激勵幼兒去創(chuàng)造。

師幼互動過程中，教師和幼兒是互為作用的雙主體，但無論是在互動發(fā)起階段還是在整個互動進(jìn)行過程中，以幼兒為主體的互動地位始終沒有得到足夠的重視，時刻影響和制約著幼兒活動的積極性與參與師幼互動的主動性。

【案例1】

在建構(gòu)區(qū)的活動中，幼兒與教師共同建構(gòu)一座高架橋，游戲進(jìn)行得熱火朝天。樂樂準(zhǔn)備把橋的高度再增高，并且用小汽車進(jìn)行了試驗，小汽車很順利的行駛了下來。旁邊一直參與建構(gòu)的王老師看到樂樂的這一動作，對樂樂說：“樂樂，這樣的橋不穩(wěn)固，會塌的，你不要增高了?！闭f著便把用來增高橋的積木放入箱子里，樂樂很失落的看著老師，不再參與建構(gòu)。

例子中的樂樂在進(jìn)行著自己的創(chuàng)造，而王老師卻“妄下論斷”的對樂樂的建構(gòu)進(jìn)行干預(yù)，導(dǎo)致樂樂失去繼續(xù)建構(gòu)的興趣，游戲最終沒有達(dá)成最佳化。由于心智特點不同，幼兒對許多事情都有著自己的意識、想象、想法與判斷。教師常常受固有經(jīng)驗的影響對幼兒的所需所想進(jìn)行主觀臆斷，較少關(guān)注幼兒的具體情況以及他們彼此之間存在的差異，甚至不希望幼兒的表現(xiàn)與自己的設(shè)想有所出入，因此所給予的反饋也并不是幼兒真正需要的。在幼兒園的活動現(xiàn)狀里我們經(jīng)常會看到：一日活動流程環(huán)節(jié)冗雜、名目繁多，教師在以“環(huán)節(jié)銜接，教學(xué)目標(biāo)”為由，對幼兒活動提出了眾多要求與限制，致使幼兒在重重的框架之下，幼兒不再是自己行為的主體，而變成了教師行為的配合者。

2.互動行為指向不適宜：幼兒發(fā)起的求助性互動，教師多消極回應(yīng)

在幼兒園師幼互動中，幼兒常常表現(xiàn)出積極地互動欲和求助性，對于較為新鮮和未知的事物尤為明顯，所以教師能否給予及時的、積極的正面回應(yīng)則顯得更加重要。

【案例2】

李老師為幼兒講讀繪本故事結(jié)束之后說：“這本書老師放在我們的閱讀區(qū)里，有興趣的小朋友可以到那里繼續(xù)閱讀?！闭f完便隨手放在了投影儀的桌子上，并沒有放到閱讀區(qū)中。當(dāng)幼兒午睡醒來后，紅紅便對李老師說：“老師，我想看那本繪本書，可是閱讀區(qū)里沒有?！崩罾蠋熋τ谡疹櫰渌變捍┮?、喝水，對紅紅說：“你再去找找”。紅紅又找了一遍，依舊沒有找到，對老師說：“老師，還是沒有?！崩罾蠋焻s說：“那你先看別的吧！”紅紅站在那里，不知所措。

通過案例，我們可以看出：紅紅對于目標(biāo)的指向性很明確，閱讀繪本就是接下來的任務(wù)，而這一目標(biāo)沒有實現(xiàn)，導(dǎo)致紅紅的計劃被打破，只能無所適從的站在原地。在幼兒園的日?；顒又校材艹０l(fā)現(xiàn)教師對于幼兒積極、求助性的互動沒有給予恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，甚至有時不予理睬，這種低敏感性的反饋形式，無意識的給幼兒留下了心里印象，長久以來，使得幼兒少與或是不與教師進(jìn)行互動，便會給幼兒的成長帶來阻礙。

根據(jù)劉晶波的研究表明，以教師作為施動者、幼兒作為受動者的師幼互動主題類型有9種，即指導(dǎo)活動、約束紀(jì)律、照顧生活、撫慰情緒、提問、讓幼兒做事、共同游戲、表達(dá)情感、詢問[3]。研究發(fā)現(xiàn)，教師對幼兒發(fā)起的互動常常表現(xiàn)為：要求指令式、紀(jì)律約束式的多指向為消極性的互動，并且在活動或課程中有的教師不會注意到幼兒所發(fā)起的互動信號，更加促使幼兒對積極師幼互動的情感閉塞，影響互動的效果和良好師幼關(guān)系的建立。

3.互動期望與結(jié)果不相倚

當(dāng)前幼兒園教師工作不僅僅局限于教師的本職，而且在幼兒園日常教育教學(xué)的工作中，也擔(dān)任著“多重角色”。主班教師經(jīng)常會忙于應(yīng)對各種活動、會議以及幼兒園的各項檢查，但一方面，由于配班教師的教學(xué)經(jīng)驗不足、教學(xué)任務(wù)不同，教學(xué)能力對比主班教師而言也有較明顯差距，所采取的教學(xué)手段會以維持秩序和保持教學(xué)常態(tài)為主，對幼兒的活動觀察和互動體驗參與較少，另一方面，配班教師也會有大量的材料和文字工作，材料的制作和區(qū)角的布置也會耗費相當(dāng)多的精力和時間，所以很難對幼兒進(jìn)行有效的教育指導(dǎo)和及時的觀察互動。

【案例3】

區(qū)域活動中，幼兒們都在各區(qū)進(jìn)行自己的游戲。而諾諾卻站在生活區(qū)外時而觀望時而又低頭，這時教師看見了諾諾的表現(xiàn)，之后我們對教師介入互動的方式展開2種不同情景的描述：endprint

方式一：諾諾，你在干什么呢？怎么不參與區(qū)域游戲？什么事情都不積極。諾諾低下了頭，來到手工區(qū)，默默地擺弄著玩偶。

方式二：老師來到生活區(qū)問了問其他三位幼兒“你們怎么不帶諾諾一起玩游戲呢？”幼兒說“老師，我們有爸爸媽媽和小寶，人員已經(jīng)滿了，不需要別的小朋友過來了”。老師在了解完情況后，找到諾諾說：“我倆去挑選一個禮物吧，一會送給娃娃家的小寶寶，因為小寶寶要過生日了呢”，說著和諾諾來到了玩具區(qū)，最后諾諾挑選了一輛小汽車，因為她知道小寶阿強最喜歡玩小汽車了。隨后，回到生活區(qū)時，老師說道“爸爸媽媽，今天你們家的小寶阿強的生日吧，你們看，諾諾小朋友來給阿強過生日啦，并且還給帶了一個禮物呢！”此時生活區(qū)的3個兒童非常開心的歡迎諾諾來他們家做客，于是諾諾也順利的加入到生活區(qū)的游戲中，開心的一起做游戲了。

案例中教師兩種不同的介入方式，對幼兒后續(xù)參與的活動情況有著截然不同的影響。方式一中的教師是直接主觀臆斷幼兒的行為，對諾諾的“不積極”沒有給予恰當(dāng)?shù)脑儐柡突貞?yīng)，而是消極評價、不聞不問。采用方式二介入活動教師能夠在仔細(xì)觀察后，積極引導(dǎo)諾諾加入游戲，用心擴展游戲內(nèi)容。在加入的過程中也會照顧到整體幼兒的心理需要，創(chuàng)設(shè)情境自然過渡，不僅豐富了生活區(qū)的游戲形式，而且?guī)椭Z諾解決了的問題，一舉兩得。

教師額外的工作任務(wù)和記錄壓力，直接導(dǎo)致與幼兒互動時間的減少，互動內(nèi)容的形式化，互動過程的膚淺化等等一系列的問題。這些問題的不重視、不回應(yīng)、不解決也會潛移默化的影響著幼兒對教師發(fā)起主動、積極互動的渴望，久而久之形成教師懈怠與幼兒間的互動，同時幼兒對互動的興趣也呈下降態(tài)勢，為師幼互動帶來重重障礙。

以游戲為幼兒教學(xué)的基本形式是幼兒園矢志不渝的追求。而在面臨幼兒園課程“小學(xué)化”、注重理論知識傳授的等現(xiàn)象，國家的教育部門也在積極出臺《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》等一系列措施文件。《指南》中也指出，游戲是促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要途徑。在區(qū)域活動中，教師的認(rèn)真觀察、適時介入后展開的師幼互動，將會對幼兒的成長產(chǎn)生極大的幫助，所以我們要認(rèn)真對待游戲活動中師幼互動存在的問題，給予及時的引導(dǎo)，共同幫助幼兒獲得更好的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1][3] 劉晶波.《社會學(xué)視野下的師幼互動行為研究——我在幼兒園里看到了什么》[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2006.

[2] 柳衛(wèi)東，左瑞勇.師幼互動的理論基礎(chǔ)與實踐背景[J].學(xué)前教育研究，2004（Z1）.

[4]中華人民共和國教育部.幼兒園工作規(guī)程[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/201602/t20160229_231184.html，2016.11.12.

[5]教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2015.

[6]劉曉紅.師幼互動方法與實踐[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2015.

[7]劉曉東，盧樂珍等.學(xué)前教育學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，2013.

本文系長春師范大學(xué)2017年度研究生教育創(chuàng)新項目“中班幼兒區(qū)域活動中師幼互動策略的研究（cscxy2017065）”的階段性成果。

作者簡介：段昕彤（1991-）女，漢族，吉林省通化市，學(xué)校：長春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，研究方向：學(xué)前教育學(xué) 研究生在讀；張婷（1993-），女，漢族，山西省右玉縣，研究生，吉林省省直機關(guān)第一幼兒園，研究方向：學(xué)前教育；高書雅（1990-）女，滿族，吉林省長春市，研究生在讀，長春師范大學(xué)，研究方向：學(xué)前教育學(xué)endprint