關(guān)注動態(tài)生成 演繹靈動課堂

黃少真

摘 要：物理課堂教學(xué)中，教師應(yīng)在精心預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，用教學(xué)機智捕捉、甄別、重組課堂中有價值的生成性資源，把有價值的問題納入教學(xué)過程，使精心預(yù)設(shè)與動態(tài)生成互動共生。教師可通過適度彈性預(yù)設(shè)，為“動態(tài)生成”留足空間；引導(dǎo)學(xué)生探究新知，在體驗中生成；善待“錯誤資源”，在辨析中生成；反思評價，促進有效生成。只有這樣，物理課堂才能達到有序和諧，優(yōu)質(zhì)高效，學(xué)生的核心素養(yǎng)才能不斷提升！

關(guān)鍵詞：動態(tài)生成；課堂教學(xué)；核心素養(yǎng)

著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中做出相應(yīng)的變動?！闭n堂教學(xué)是師生、生生之間交往互動、共同發(fā)展的過程。由于認知水平的差異，不同的學(xué)生對同一個問題可能會有不一樣的認知，因此物理課堂的“生成”是動態(tài)的、充滿變化的，當(dāng)學(xué)生并非完全按照教師課前預(yù)設(shè)的軌道行走時，教師應(yīng)充分發(fā)揮教育機智，順學(xué)而導(dǎo)，因勢而變，在教學(xué)預(yù)設(shè)與課堂生成之間尋找平衡，使預(yù)設(shè)與生成有機統(tǒng)一。預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，生成是預(yù)設(shè)的升華，在物理課堂教學(xué)中，教師應(yīng)在精心預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，用教學(xué)機智捕捉、甄別、重組課堂中有價值的生成性資源，把有價值的問題納入教學(xué)過程，使精心預(yù)設(shè)與動態(tài)生成互動共生，引領(lǐng)學(xué)生在問題解決中發(fā)展物理核心素養(yǎng)。

1 彈性預(yù)設(shè)，為“動態(tài)生成”留足空間

彈性預(yù)設(shè)是指教學(xué)設(shè)計應(yīng)為學(xué)生的主動學(xué)習(xí)預(yù)留充分的空間，既有教學(xué)達成的大方向，又有高度的靈活性，為動態(tài)生成留白。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計將物理課堂教學(xué)預(yù)設(shè)得結(jié)構(gòu)緊湊，滴水不漏，這種預(yù)設(shè)看似嚴密，實質(zhì)機械，無法適應(yīng)交互動態(tài)的真實課堂。首先，物理教學(xué)的開放性與探究性決定了課堂教學(xué)過程是復(fù)雜的、動態(tài)多變的，因此教學(xué)預(yù)設(shè)應(yīng)該是有彈性的、有留白的，這樣有助于教師在課堂教學(xué)中及時捕捉生成性資源，并適時調(diào)整教學(xué)設(shè)計，優(yōu)化課堂教學(xué)。其次，教師應(yīng)留給學(xué)生、質(zhì)疑問題、引申拓展的時間和空間，從而讓學(xué)生在主動參與、自主探究中實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的升遷。

案例1 以“生活中的圓周運動”為例：在設(shè)計“拱形橋”這部分內(nèi)容時，教師可以預(yù)設(shè)如下問題：

（1）同一輛汽車行駛在橋頂時，汽車對橋頂?shù)膲毫εc什么因素有關(guān)系？

（2）在什么情況下，汽車對橋頂沒有壓力？

（3）地球能否看做一次拱形橋？若可以，什么情況下汽車可以對地球沒有壓力？

這樣的教學(xué)設(shè)計，能為學(xué)生的思維打開一個充分思考的空間，有利于教師根據(jù)，有利于物理課堂中教師將有價值的問題、信息納入教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生交流、探討，讓“動態(tài)生成”在物理課堂中綻放精彩。

2 探究新知，在體驗中生成

在學(xué)習(xí)物理概念與規(guī)律時，教師一方面是引導(dǎo)學(xué)生對生活中的物理現(xiàn)象進行歸納總結(jié)，另一方面往往是引導(dǎo)學(xué)生通過試驗探究促進概念的理解與規(guī)律的掌握。通過試驗探究物理規(guī)律的過程，是在學(xué)生已有認知的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們對有關(guān)實驗現(xiàn)象進行觀察，對物理量之間的關(guān)系進行合理的猜想，通過實驗進行驗證，根據(jù)實驗結(jié)果進一步修正猜想，再次進行實驗驗證，這樣循環(huán)往復(fù)，最終使學(xué)生獲得了正確的認知[1]。在物理課堂教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生真正地開展科學(xué)探究，引領(lǐng)學(xué)生在探究中思維，在實驗中發(fā)現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生遇到難題時，教師應(yīng)智慧引領(lǐng)，激活學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新，讓學(xué)生享受成功的喜悅，從而推動課堂生成！

案例2 在“牛頓第一定律”教學(xué)過程中，一些教師覺得學(xué)生在初中對這個結(jié)論已有所認知，高中只要稍微加以點撥即可。事實上，“牛頓第一定律”的構(gòu)建過程中的理想試驗和科學(xué)推理正是物理思維與方法之精華。因此創(chuàng)設(shè)一種寬松、民主、和諧的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生利用實驗進行探究活動，能促進他們在思考、探索和交流的過程中獲得深切體驗。教師可以讓學(xué)生結(jié)合圖1中呈現(xiàn)的試驗場景開展探究活動。在分組探究過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生讓小車同一高度出發(fā)，經(jīng)過不同材質(zhì)的水平面，對比運動位移差別的原因。當(dāng)學(xué)生從摩擦力大小的角度給解釋時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進一步思考： 如無摩察力結(jié)果怎樣？同學(xué)爭先恐后回答：小車會一直運動下去。在試驗過程中，學(xué)生會習(xí)慣性地與教師對話，這就是師生良性互動的一種體現(xiàn)[1]。在這個過程中，有情感的交流和思維的碰撞；有問題的質(zhì)疑和障礙的排除，從而催生出新的教學(xué)資源，走向生成性課堂教學(xué)的新境界。

3 善待偏差，在辨析中生成

心理學(xué)家蓋耶曾說過：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學(xué)習(xí)時刻?！庇捎趯W(xué)生的年齡特征、接受能力等因素的影響，在探究過程中難免存在偏頗或缺陷。因此，在物理課堂教學(xué)中，教師要善待學(xué)生的“偏差”，給予他們有價值的引導(dǎo)與點撥，并因勢利導(dǎo)，組織學(xué)生通過討論、交流，抓住問題的癥結(jié)，生成正誤知識的辨析點，從而讓“課堂生成”更有價值。

案例3 《實驗：測定電源的電動勢和內(nèi)電阻》教學(xué)片斷

教師引導(dǎo)學(xué)生成功設(shè)計了電路圖以后，要求學(xué)生自己歸納總結(jié)實驗過程中應(yīng)注意哪些事項。

生甲：在開關(guān)閉合前，應(yīng)該調(diào)節(jié)滑動變阻器，使其接入電阻最大，這樣可以防止開關(guān)閉合后電流太大，避免電流表被燒壞。

教師表示贊同，并準備進入下一個教學(xué)環(huán)節(jié)時，一位學(xué)生舉手提出了自己的看法。

生乙：滑動變阻器接入電阻最大，不就會導(dǎo)致電端電壓也是最大值嗎？為什么不擔(dān)心電壓表被燒壞呢？

教師沒有預(yù)料到學(xué)生會提出這樣的問題，所以課前也沒有預(yù)設(shè)過應(yīng)該如何處理。面對學(xué)生的錯誤，如果教師直接告訴學(xué)生錯誤原因及注意事項，學(xué)生往往表面懂了，但若是再遇到類似情形，錯誤仍會重復(fù)出現(xiàn)。因此教師決定因勢利導(dǎo)，把思考和討論的主動權(quán)交給學(xué)生，組織學(xué)生在討論、交流的過程中修正錯誤，這是幫助學(xué)生糾正錯誤的有效方法。

生丙：一般干電池的電動勢只有1.5V，而我們現(xiàn)在選擇的電壓表的量程是3V，即使不考慮內(nèi)阻的影響， 路端電壓最大也不過才1.5V，因此不會導(dǎo)致電壓表的損壞。此外，電源的內(nèi)阻只有1Ω左右，而電流表的量程0.6A，滑動變阻器的接入電阻太小，會導(dǎo)致回路電流太大，這時，會出現(xiàn)電流表被燒壞的危險。因此，這個實驗操作的設(shè)計需要關(guān)心的是電流表不被燒壞，而不是擔(dān)心電壓表示數(shù)超過量程。課堂掌聲雷動，同學(xué)們對生丙投去欽佩的目光。

對于學(xué)生中出現(xiàn)的偏差，教師給學(xué)生提供質(zhì)疑、討論的時機，促使學(xué)生通過分析、診斷，引發(fā)識錯、糾錯、防錯的良性反應(yīng)，并在解決問題的過程中不斷總結(jié)經(jīng)驗，提高對錯誤的“免疫力”。

4 反思評價，促進有效生成

物理學(xué)習(xí)過程不僅需要有一個對所學(xué)知識理解與深化的過程，也需要有一個對此過程進行監(jiān)控、調(diào)節(jié)的反思過程。反思不是一般意義上的“回顧”，而是一個能動的、審慎的知識加工過程，是知識的加工過程，有助于學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上建立更高層次的認知結(jié)構(gòu)，因而在解題教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對解題過程進行反思，通過反思培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，提高物理核心素養(yǎng)。

案例4 如圖2 所示，在直線平角坐標(biāo)系中，有方向平行坐標(biāo)平面的勻強電場，其中坐標(biāo)原點O 處的電勢為0V，點A處的電勢為6V，點B處的電勢為3V，則電場強度的大小為（ ）

這道題考查的是勻強電場場強和電勢差的關(guān)系及等勢面的知識，注重考查學(xué)生對基本概念、基本公式的理解，對學(xué)生的基本功要求比較高。學(xué)生的常規(guī)解法如下：

由于φA=6V、φB=3V、φO=0V，且是勻強電場，則在點 C（3，0）的電勢為3V，勻強電場的方向垂直于點C（3，0）與點B的連線（圖3），由幾何關(guān)系可得以點O到點C（3，0）與點B的連線的距離d=1.5cm，勻強電場的電場強度E=UBO/d=200V/m，故答案為A。

教師引導(dǎo)學(xué)生反思：本題是否還有其它解法？

（教師為學(xué)生留出反思的時間）

學(xué)生甲給出的解答過程不需要作圖，也沒有利用勻強電場的推論，只用到了勻強電場中電勢差與電場強度的關(guān)系及矢量合成的知識，且運算簡便。這種方法與常規(guī)解法相比要簡單多了，它完全顛覆了電學(xué)題目的常規(guī)思維，一道電學(xué)題機會完全是用力學(xué)思維解決，同學(xué)們感到非常驚喜。通過這道題的解答，大家都體會到了物理知識之間的相互聯(lián)系，感受到了物理的精妙，領(lǐng)悟到了反思的價值，這才是我們所追求的高效物理課堂的教學(xué)境界。

通過解題反思，能提升學(xué)生對問題的認識，促使學(xué)生不斷地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。有助于讓自省形式的反思成為學(xué)生解題后的自覺行動，培養(yǎng)學(xué)生善于質(zhì)疑、樂于探究的精神，生成新的問題的“生長點”，讓個體的潛能、個性、創(chuàng)造力等得以表征，這才是物理教學(xué)的終極價值。

作為物理教師，教學(xué)的藝術(shù)在于恰當(dāng)?shù)靥幚砗妙A(yù)設(shè)和生成的關(guān)系，通過精心預(yù)設(shè)去促進課堂有效生成，通過 達成預(yù)設(shè)目標(biāo)；在精心預(yù)設(shè)中體現(xiàn)教師的匠心，在有效生成中展現(xiàn)師生的智慧，從而讓物理核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中落地！

參考文獻：

[1]張靜. “雙通道對話”式高中物理師生互動方式的構(gòu)建與實踐[J].中學(xué)物理（高中版），2016（3）：14.