深度學(xué)習內(nèi)容的構(gòu)成與重構(gòu)策略

胡航+董玉琦

【摘 要】

通過國際深度學(xué)習研究與實踐框架對目前基礎(chǔ)教育學(xué)習內(nèi)容現(xiàn)狀的審視，依據(jù)生態(tài)課程觀和“實踐與折中”課程開發(fā)模式，分析了實證研究中學(xué)習內(nèi)容的要素、成分與特征，構(gòu)建了“4S”深度學(xué)習內(nèi)容架構(gòu)和“生態(tài)流”課程操作范式，總結(jié)了“悟-議-行”深度學(xué)習內(nèi)容重構(gòu)的研究與實踐框架，為課堂深度學(xué)習內(nèi)容的選取、組織與實施提供了可操作的重構(gòu)策略。

【關(guān)鍵詞】 深度學(xué)習；生態(tài)課程觀；學(xué)習內(nèi)容；構(gòu)成；重構(gòu)；實施研究

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）10-0072-07

學(xué)習科學(xué)視域中的“深度學(xué)習”（deeper learning）旨在“發(fā)現(xiàn)人類理解的復(fù)雜機制，設(shè)計有效的學(xué)習環(huán)境”（裴新寧， 舒蘭蘭， 2015）。學(xué)習環(huán)境包含教室結(jié)構(gòu)、硬件設(shè)備等物理環(huán)境，也包括學(xué)習氛圍、學(xué)習材料等人文環(huán)境。學(xué)習內(nèi)容既是學(xué)習材料和學(xué)習對象，也是學(xué)習活動開展的載體，更是生成良好的學(xué)習氛圍等人文環(huán)境的重要內(nèi)容。因此，深度學(xué)習能否有效推進，學(xué)習內(nèi)容是學(xué)與教的活動過程中的核心要素之一，是學(xué)習者品質(zhì)發(fā)展的重要依托。本研究依據(jù)美國國家研究委員會（National Research Council，NRC）關(guān)于深度學(xué)習的研究與實踐框架，審視目前基礎(chǔ)教育中學(xué)習內(nèi)容的現(xiàn)狀及問題，從而改進其要素與結(jié)構(gòu)，為深度學(xué)習的有效開展重構(gòu)學(xué)習內(nèi)容。

一、學(xué)習內(nèi)容構(gòu)成現(xiàn)狀：深度學(xué)習的審視

（一）深度學(xué)習研究框架

美國國家研究委員會（National Research Council， NRC）在全面分析各學(xué)科學(xué)習領(lǐng)域的理論和實踐基礎(chǔ)上，概括出深度學(xué)習的本質(zhì)，“個體能夠?qū)⑵湓谝粋€情境中的所學(xué)運用于新情境的過程，即遷移”。NRC將這一過程跟“21世紀素養(yǎng)”的特定要求加以比照和識別，把深度學(xué)習所對應(yīng)的素養(yǎng)劃分為三個領(lǐng)域：認知、人際和自我。這三個領(lǐng)域所包含的子領(lǐng)域恰好跟美國研究院（American Institutes for Research， AIR）發(fā)起和實施的“深度學(xué)習”項目旨在發(fā)展的“六維素養(yǎng)”相吻合，由此而得到了關(guān)于深度學(xué)習的研究和實踐框架，如表1所示。

由表1可知：①深度學(xué)習強調(diào)學(xué)習者在認知、人際和自我三個領(lǐng)域的協(xié)同發(fā)展；②深度學(xué)習除了重視核心內(nèi)容掌握外，也強調(diào)批判性思維和問題解決能力的培養(yǎng)（維度1和維度2）；③深度學(xué)習提倡人際間的社會化交互（維度3和維度4）；④深度學(xué)習重視學(xué)習者個體學(xué)習力的發(fā)展（維度5和維度6）。上述三點與2016年世界經(jīng)濟論壇中提出的目標基本是一致的，即“到2020年，創(chuàng)造力、批判性思維以及復(fù)雜問題解決能力將成為工作中排名前三的能力”（world economic forum， 2016）。那么，目前的學(xué)習內(nèi)容能否滿足深度學(xué)習的要求，反觀我國的“大教學(xué)、小課程”現(xiàn)象，即課程是國家的事情，學(xué)習內(nèi)容由“專家”來定，教師只負責教學(xué)，這一現(xiàn)象值得教育研究者和實踐者深思。

（二）學(xué)習內(nèi)容構(gòu)成現(xiàn)狀與問題

依據(jù)深度學(xué)習研究與實踐框架，審視基礎(chǔ)教育目前的學(xué)習內(nèi)容，研究認為存在以下現(xiàn)實問題：

1. 重知識、輕品質(zhì)，學(xué)習內(nèi)容構(gòu)成單一。基礎(chǔ)教育目前主要的內(nèi)容是教科書，重視知識與技能的習得，唯“分數(shù)”至上，學(xué)習內(nèi)容的構(gòu)成較為單一。很少有體現(xiàn)溝通、批判、創(chuàng)造以及學(xué)習方法與策略方面的內(nèi)容和活動。那么，沒有內(nèi)容，自然深度學(xué)習品質(zhì)的目標就難以達成。

2. 重體系、輕應(yīng)用，復(fù)雜問題解決能力較低。教科書十分強調(diào)學(xué)科知識體系的嚴謹與系統(tǒng)性，強調(diào)學(xué)習者對經(jīng)典學(xué)科內(nèi)容的把握，而輕應(yīng)用所學(xué)知識解決復(fù)雜問題的訓(xùn)練，特別是劣構(gòu)問題的探討。評價機制要求學(xué)習者對經(jīng)典內(nèi)容的“絕對忠誠”，而缺乏對批判性思維、非主流方法的包容。

3. 重課時、輕效率，學(xué)習者深度學(xué)習力缺乏。學(xué)校教育重視學(xué)習時間的堆積——時間量上一定程度的積累當然是必要的，但不是無上限的——而忽視了學(xué)習效率和學(xué)習者學(xué)習力的同步發(fā)展。只有元認知等學(xué)習監(jiān)控、調(diào)適和反思等策略得到了發(fā)展，學(xué)校效率才能大幅度提高。

4. 重行為、輕認知，學(xué)習規(guī)律未得到充分體現(xiàn)。學(xué)習內(nèi)容的編排體系重視學(xué)習者外顯行為的呈現(xiàn)，而很少考慮學(xué)習的認知規(guī)律。只有內(nèi)容結(jié)構(gòu)符合了腦科學(xué)、認知科學(xué)、學(xué)習心理等所揭示的認知過程，學(xué)習的效率和效益才能得到保障。

綜上所述，目前的學(xué)習內(nèi)容構(gòu)成具有單一性、程式化、經(jīng)驗化等特征，認知科學(xué)規(guī)律未曾較好體現(xiàn)；學(xué)習更多停留在“書”的平面上，社會化立體交互活動難以有效開展；強調(diào)學(xué)業(yè)成績，而對學(xué)習品質(zhì)關(guān)注還不夠。學(xué)習的深度推進、深度學(xué)習的有效實施需要依據(jù)認知科學(xué)的規(guī)律，在充分了解“人是如何學(xué)習的”基礎(chǔ)上，重構(gòu)學(xué)習內(nèi)容，并開發(fā)符合深度學(xué)習規(guī)律的數(shù)字化學(xué)習資源。

二、理論基礎(chǔ)：生態(tài)課程觀及其實踐取向

（一）馬扎諾教育目標：課堂學(xué)習內(nèi)容的重構(gòu)

“深度學(xué)習”概念提出以來，早期一直沿用布魯姆教育目標分類學(xué)的高級層（通常指分析、評價、創(chuàng)造）進行解釋（段金菊， 2012； 張靜等， 2013， 張浩等，2014）。有學(xué)者提出深度學(xué)習不是淺層學(xué)習的直接延伸，而是另一種從學(xué)習開始就具有本質(zhì)區(qū)別的學(xué)習過程，深度學(xué)習分為兩個階段：“一是新知理解，二是內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移與外部拓展遷移，其認為深度學(xué)習從開始就應(yīng)該是自發(fā)的、主動的、積極的加工過程”，“問題解決”是深度學(xué)習的重要標志（劉哲雨等， 2017）?；诖艘约肮P者實證研究數(shù)據(jù)（胡航， 董玉琦， 2017a， 2017b， 2017c），支持對深度學(xué)習過程的這一理解“布魯姆的教育目標分類簡化了思維的本質(zhì)與學(xué)習的關(guān)系”（黎加厚， 2010）。

馬扎諾教育目標分類學(xué)包含認知、元認知和自我三個系統(tǒng)，其中從加工層次來看，認知系統(tǒng)包含提取、領(lǐng)會、分析和知識應(yīng)用四層，元認知和自我兩個系統(tǒng)分別對應(yīng)層次5和層次6，從知識領(lǐng)域來看，包含陳述性知識（信息）、程序性知識（心智技能）和動作技能（心因性動作過程）。認知系統(tǒng)主要是新知理解、內(nèi)外部關(guān)聯(lián)遷移。元認知系統(tǒng)包含兩部分內(nèi)容：“一是對有效完成任務(wù)所需的策略的認知，即‘做什么；二是運用監(jiān)控機制確保任務(wù)能順利完成的能力，即‘何時、何地、如何做”。元認知系統(tǒng)貫穿認知系統(tǒng)的全過程，決定著認知系統(tǒng)運行的水平和深度。自我系統(tǒng)是學(xué)習者個體是否從事一項新任務(wù)的判斷，決定參與深度，也可理解為“判斷力和決心”，其包含檢驗重要性、檢驗效能、檢驗情感反應(yīng)和檢驗總體動機四個方面。自我認知系統(tǒng)比較難以理解，有的也認為其就是元認知，但馬扎諾認為其高于元認知，是元認知得以運行的閥門（盛群力， 2008；黎加厚， 2010）。endprint

基于對教育目標的理解，課堂學(xué)習內(nèi)容的重構(gòu)應(yīng)以此為據(jù)，體現(xiàn)教育目標的實現(xiàn)過程。而對于學(xué)習內(nèi)容，應(yīng)從課程的角度進行理解和解釋，目前主要存在以下幾種觀點：“有計劃的教學(xué)活動”（吳杰， 1986）、“學(xué)習經(jīng)驗”（陳時見， 2001）、“學(xué)生發(fā)展資源”（陳佑清， 2003）、“教育化了的文化”（黃甫全， 1996）等?？梢钥闯觯鲜鲇^點從不同角度描述了課程的內(nèi)涵，但均顯示出課程的“動靜融合”特征，然而課程的載體是什么？毫無疑問是“學(xué)習內(nèi)容及其資源”，即“學(xué)什么”。學(xué)習內(nèi)容的構(gòu)成體現(xiàn)了課程的靜態(tài)特質(zhì)，課程重構(gòu)則體現(xiàn)出其動態(tài)特質(zhì)，兩者是一對孿生兄弟的兩種表征狀態(tài)。因此，研究課堂學(xué)習內(nèi)容的構(gòu)成與重構(gòu)即是課程的重構(gòu)過程。

（二）生態(tài)課程觀

美國學(xué)者古德萊德提出了課程的五層次（J. I. Goodlad，1979）：“一是理想課程（ideological curriculum），指由一些研究機構(gòu)和課程專家提出應(yīng)開設(shè)的課程，常以建議和規(guī)劃的形式表現(xiàn)出來；二是正式課程（formal curriculum），指由教育行政部門規(guī)定的課程計劃和教材，即許多人所理解的教學(xué)內(nèi)容；三是領(lǐng)悟課程（perceived curriculum），指教師所領(lǐng)會的課程；四是運作課程（operational curriculum），課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)生情況而對領(lǐng)悟課程不斷調(diào)整的課程；五是經(jīng)驗課程（experiential curriculum），指學(xué)生實際認知的課程與內(nèi)容。”古德萊德在由理想狀態(tài)“流”向?qū)嵺`的課程運動軌跡中截取了五個重要“斷面”，“每個斷面都是課程存在的一種重要形式，連綴起來就變成了課程轉(zhuǎn)換的鏈條?！边@種動靜結(jié)合的課程思路克服了靜止認識的片面性，但其局限是一種線性的課程思維。靳玉樂認為課程是一種動態(tài)的生態(tài)課程，各層面的課程之間是雙向或網(wǎng)絡(luò)的復(fù)雜聯(lián)系（靳玉樂， 2003）。據(jù)此，研究認為古德萊德的五層次課程是一個動態(tài)的生態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)中各子課程之間要保持動態(tài)平衡。“對教師、學(xué)生、教材或環(huán)境的某一個方面關(guān)注過多或過少，都會打破課堂或其他教育情境的‘生態(tài)平衡”（Schubert. WH.，1986）。

（三）“實踐與折中”課程開發(fā)模式

基于生態(tài)課程觀，課堂學(xué)習內(nèi)容的設(shè)計與開發(fā)是圍繞著“理論”與“實踐”的互動而展開；施瓦布的“實踐與折中（the practice and balanced model）”課程設(shè)計與開發(fā)模式（Schawab，1995）體現(xiàn)了這一課程觀。該模式關(guān)注特定情境，洞察和理解真實情境，解決具體的實際問題，體現(xiàn)了其“實踐”的特質(zhì)；其偏重于闡釋具體、多樣化的方法，以促使課程的邏輯基礎(chǔ)、內(nèi)容構(gòu)成、表征手段從理論轉(zhuǎn)入實踐，從教學(xué)目標分析轉(zhuǎn)入學(xué)習起點診斷和情境分析，從規(guī)范的教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)入具體的行動實施方案，從自上而下的課程決策體制轉(zhuǎn)入自下而上的集體審議，從理論與文本規(guī)范轉(zhuǎn)入實踐與創(chuàng)造等。

（四）課程重構(gòu)：生成取向

課程重構(gòu)取向指教師對課程重構(gòu)過程本質(zhì)的認識以及在該過程中的行為表現(xiàn)。杜志強認為適合深度學(xué)習的課程取向有兩種：“一種是基于現(xiàn)代闡釋學(xué)的相互調(diào)適取向，該取向不但強調(diào)要面向正式課程，而且強調(diào)要進入教學(xué)情境；另一種是基于建構(gòu)主義的締造取向，該取向認為每一個學(xué)習者都不應(yīng)等待知識的傳遞，而應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗，致力于課堂中自然發(fā)生的問題等”（杜志強， 2010）。前者強調(diào)教師行為，后者強調(diào)學(xué)生行為。在本質(zhì)上兩者沒有明確的鴻溝，因為他們有著共同的理論假設(shè)，如課程的情境性和具體性、課程的建構(gòu)性和生成性等。其與生態(tài)課程觀和“實踐與折中”的課程開發(fā)模式是契合的，因此研究將兩種取向統(tǒng)稱為“生成取向”，強調(diào)教師在理想課程的指導(dǎo)下，基于正式課程，面向課堂情境的活動、行為與學(xué)習資源設(shè)計領(lǐng)悟課程，學(xué)習者在教師的引導(dǎo)下，通過“個性化-合作”學(xué)習（運作課程）生成有價值的經(jīng)驗課程。

三、深度學(xué)習內(nèi)容的構(gòu)成：

要素、結(jié)構(gòu)與特征

（一）“4S”構(gòu)成要素解讀

研究依據(jù)深度學(xué)習研究與實踐框架，結(jié)合“技術(shù)怎樣促進學(xué)習”的探索性實驗（胡航， 董玉琦，2017a）以及“學(xué)習方式”（胡航， 董玉琦， 2017b）和“學(xué)習內(nèi)容及其資源”的單變量驗證性實驗（胡航， 董玉琦， 2017c），得出“21世紀素養(yǎng)”“深度學(xué)習素養(yǎng)”“技術(shù)促進深度學(xué)習（Technologies Promote Deeper Learning，TPDL）之學(xué)習內(nèi)容”的映射。TPDL實證研究中“學(xué)習內(nèi)容”的構(gòu)成與“21世紀素養(yǎng)”和“深度學(xué)習六維度”基本對應(yīng)，體現(xiàn)出深度學(xué)習的素養(yǎng)要求。具體闡釋為：一是認知、人際和自我三個領(lǐng)域與馬扎諾教育目標分類中的認知、元認知和自我系統(tǒng)基本對應(yīng)。二是認知領(lǐng)域主要包含學(xué)科知識（subject knowledge，記為“SK”）和策略知識（strategies to knowledge，記為“KS”），即認知系統(tǒng)；人際領(lǐng)域主要包含社會技能（social skills，記為“SS”），其中KS和SS可以構(gòu)成元認知系統(tǒng)。三是自我領(lǐng)域主要是KS和SS的深度反思與應(yīng)用后的提升，即元認知系統(tǒng)向自我系統(tǒng)的發(fā)展過程。四是認知結(jié)構(gòu)（cognitive structure ，記為“CS”）包含對前面兩個系統(tǒng)的綜合，即自我系統(tǒng)，其形成需要學(xué)科知識、策略知識和社會技能的積累，才能逐漸生成準確的判斷力、強大的執(zhí)行力和深厚的反思力等。上述內(nèi)容統(tǒng)稱為“4S”學(xué)習內(nèi)容構(gòu)成要素，如表2所示。

四部分內(nèi)容相互獨立又相互契合成有機統(tǒng)一體。經(jīng)典教學(xué)中主要講授正式課程中的“學(xué)科知識”，其他三部分有所涉及，但主要靠學(xué)習者自己總結(jié)和歸納，缺乏系統(tǒng)的材料開發(fā)和學(xué)習活動組織。四部分內(nèi)容構(gòu)成如下關(guān)系：一是學(xué)科知識是學(xué)習的核心和基本內(nèi)容，主要包含陳述性知識和程序性知識，是深度學(xué)習中掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容的基本要求（維度1）；二是策略知識是學(xué)科知識有效應(yīng)用的方法和“添加劑”，能顯著改善學(xué)習者的批判性思維和問題解決能力（維度2）；三是良好的社會技能是保證上述學(xué)習活動開展的潤滑劑，形成有效溝通（維度3）、協(xié)同工作（維度4）的局面；四是良性認知結(jié)構(gòu)（復(fù)雜圖形）的構(gòu)建是學(xué)習者高階思維形成的表征，是深度學(xué)習思維形成的體現(xiàn)。學(xué)習者一方面能舉一反三，靈活遷移，實現(xiàn)真實情境問題解決，另一方面綜合上述內(nèi)容逐漸生成優(yōu)秀的元認知品質(zhì)，學(xué)會學(xué)習（維度5），并能適時監(jiān)督、調(diào)控、反思和提升自己的學(xué)習力（維度6）。四部分內(nèi)容的教學(xué)安排在“個性化-合作”學(xué)習研究文章中已詳細闡釋（胡航， 董玉琦， 2017c）。endprint

（二）“蘑菇狀”要素結(jié)構(gòu)繪制

基于對“4S”學(xué)習內(nèi)容要素的釋義及其關(guān)系的解讀，研究繪制了“蘑菇狀”要素結(jié)構(gòu)圖，以進一步明晰“4S”要素之間的結(jié)構(gòu)與關(guān)系，如圖1所示。圖中顯示要素結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)“蘑菇狀”，闡釋如下：①學(xué)科知識（SK）為“蘑菇莖”的內(nèi)核層，成為學(xué)習內(nèi)容的主體；②知識策略（KS）為“蘑菇莖”的外圍層，與學(xué)科知識對應(yīng)，與其在學(xué)習過程中融為一體，共同解決問題；③社會技能（SS）扮演著“肥料”角色，分布在“蘑菇莖”的內(nèi)核與外圍層之間，通過有效溝通、討論、參與以及積極的情感互動等促進內(nèi)核與外圍的生長；④認知結(jié)構(gòu)（CS）為“蘑菇頭”，其在前面三者的作用下生長，既是學(xué)習過程的對象，也是內(nèi)化的學(xué)習結(jié)果，其可視化后成為學(xué)習者思維的外在表征。

（三）“生態(tài)流”操作范式生成

基于課程生態(tài)觀和“實踐與折中”課程開發(fā)模式，實證研究中“4S”學(xué)習內(nèi)容在實際課堂的操作范式歸納為“生態(tài)流”模式?！吧鷳B(tài)流原指反映生態(tài)系統(tǒng)中生態(tài)關(guān)系的物質(zhì)代謝、能量轉(zhuǎn)換、信息交流、價值增減以及生物遷徙等的功能流”（百度百科， 2017）。研究借用此術(shù)語表達古德萊德五種課程形態(tài)及其對應(yīng)“4S”學(xué)習內(nèi)容的轉(zhuǎn)換狀態(tài)，如圖2所示。

由圖2可知，該操作范式由兩條“數(shù)據(jù)流”構(gòu)成：一是“課程截面”流及其對應(yīng)的學(xué)習內(nèi)容要素，二是課程截面對應(yīng)的“文本形態(tài)”流。文本形態(tài)是對應(yīng)課程截面的文本表達方式，是教師與學(xué)生在課堂操作中的指南，諸如教案、學(xué)習手冊、活動規(guī)則與過程視頻等都屬于此范疇。具體闡釋如下：①理想課程的表征是理想文本，由學(xué)術(shù)機構(gòu)、課程專家等學(xué)術(shù)共同體發(fā)起；②在理想課程的指導(dǎo)下，由教育管理和出版部門構(gòu)成教育管理共同體，編撰由學(xué)科知識（SK）構(gòu)成的經(jīng)典文本；③在學(xué)校情境中，教師與團隊成員構(gòu)成教師共同體，通過教師個人領(lǐng)悟和反思，以及團隊頭腦風暴和審議，形成領(lǐng)悟課程所對應(yīng)的設(shè)計文本，該文本由學(xué)科知識（SK）、策略知識（KS）、社會技能（SS）和教師所歸納的認知結(jié)構(gòu)（teacher-CS）組成；④教師和學(xué)生構(gòu)成教學(xué)共同體，通過“個性化-合作（PCL）”學(xué)習方式，實施運作課程，生成創(chuàng)造文本；⑤學(xué)生個體和共同體通過學(xué)習過程形成經(jīng)驗課程，產(chǎn)生認知文本，即學(xué)生認知結(jié)構(gòu)（student-CS）。

（四）學(xué)習內(nèi)容結(jié)構(gòu)及其操作范式的特征

縱觀學(xué)習內(nèi)容的要素、結(jié)構(gòu)及其操作范式，研究將其總結(jié)為五項基本特征，闡釋如下：

1. 生成性。教師及共同體對正式課程文本的理解、重構(gòu)以及在運作課程過程中的操作與反思存在許多“偶遇”和“生成性精彩”。同時，學(xué)習者基于個體的學(xué)習背景、學(xué)習風格、學(xué)習需求等差異也會產(chǎn)生“意想不到”的經(jīng)驗課程。因此，三個截面中的非預(yù)期性要求“生態(tài)流”突破正式課程的限制而走向生成。

2. 個體性。在“生態(tài)流”操作過程中，后三個截面不是對正式課程的“復(fù)制”，而是基于教師個體和學(xué)生個體的生活閱歷、專業(yè)素養(yǎng)、家庭背景等因素而形成獨特的，甚至是與他人迥異的操作方式、行為表現(xiàn)和認知結(jié)構(gòu)，是個體基于特殊情境的唯一表征。

3. 內(nèi)隱性。在學(xué)習過程中，教師存在著大量心知肚明卻難以表達的實踐智慧，如判斷力、激情、責任心、合作與交流技巧等。同時，學(xué)生受到潛移默化的影響和發(fā)展。師生的體驗、直覺、洞察力和情感，深深植根于設(shè)計、創(chuàng)造和認知行為的過程中，以內(nèi)隱的方式融匯于思維結(jié)構(gòu)中。

4. 批判性。教師對正式課程的領(lǐng)悟與設(shè)計，不是只有正面的解讀，而是要運用自己的積累，根據(jù)學(xué)習者認知診斷的情況去取舍，并分析其優(yōu)缺點，給出建設(shè)性修改意見。同時，對其進行反思性的解構(gòu)、選擇、補充和轉(zhuǎn)換，超越正式課程而形成新的形態(tài)。

5. 預(yù)見性。上述“生態(tài)流”存在非預(yù)期因素，在動態(tài)流淌中生成，但并不是迷惘的，而是具有一定程度可預(yù)見性的，如運作課程的內(nèi)容來源、策略與手段、PCL組織策略、教室環(huán)境等，不一定與經(jīng)驗課程“完全一致”，卻具有指導(dǎo)和引領(lǐng)功能。

四、深度學(xué)習內(nèi)容的重構(gòu)：

框架、策略與價值

（一）重構(gòu)框架

研究總結(jié)了實證研究中的學(xué)習內(nèi)容重構(gòu)過程，基于“生態(tài)”課程觀，總結(jié)出“悟-議-行”課程循環(huán)重構(gòu)框架，如圖3所示。由圖可知：①課程重構(gòu)是一個循環(huán)結(jié)構(gòu)。②課程重構(gòu)包含三個主體：教師個體、教師共同體和教學(xué)共同體，分別對應(yīng)“悟-議-行”三類行為。③教師個體是結(jié)構(gòu)的始端，包含學(xué)習、理解和實踐三個環(huán)節(jié)。具體闡釋如下：學(xué)習即教師學(xué)習理想課程和正式課程，掌握學(xué)術(shù)核心內(nèi)容；理解是教師個體在學(xué)習基礎(chǔ)上領(lǐng)會并補充課程內(nèi)容；實踐是教師個體在理解基礎(chǔ)上進行局部實踐和反思，進而形成個體領(lǐng)悟課程。④教師共同體是結(jié)構(gòu)的中端，包含審議和開發(fā)兩個環(huán)節(jié)。具體闡釋如下：審議借用了“實踐與折中”課程開發(fā)模式的術(shù)語，由課程專家、教研員、骨干教師和教師個體等相關(guān)成員共同構(gòu)成，通過教師個體的介紹與梳理，進行共同體的頭腦風暴、討論甚至辯論等形式，完善領(lǐng)悟課程；開發(fā)由教師、資源開發(fā)人員根據(jù)領(lǐng)悟課程的設(shè)計文本，開發(fā)學(xué)習活動、學(xué)習指南以及數(shù)字化學(xué)習資源等與領(lǐng)悟課程配套的學(xué)習材料。⑤教學(xué)共同體是結(jié)構(gòu)的終端，包含運作、反思和修正三個環(huán)節(jié)。具體闡釋如下：運作即教師、學(xué)生在課堂教學(xué)過程中運作所設(shè)計和開發(fā)的領(lǐng)悟課程，進而生成創(chuàng)作課程；反思即課堂教學(xué)后教師和學(xué)生從各自角度審視、總結(jié)創(chuàng)作課程的優(yōu)點與問題；修正即教師在師生共同反思的基礎(chǔ)上，修正領(lǐng)悟課程，調(diào)適創(chuàng)作課程，然后進入下一輪循環(huán)重構(gòu)。

（二）重構(gòu)策略

依據(jù)實證研究中的操作和“悟-議-行”課程重構(gòu)框架的結(jié)構(gòu)，研究將重構(gòu)策略總結(jié)歸納如表3所示。

由表3可得出以下結(jié)論：①重構(gòu)策略根據(jù)重構(gòu)框架的順序包含對話理解、頭腦風暴等七種策略，并指出了每種策略所對應(yīng)的教師和學(xué)生的具體行為，為其實施提供了現(xiàn)實操作性；②七種策略系統(tǒng)化“流淌”起來后體現(xiàn)出“生成性”“個體性”等五項“4S”學(xué)習內(nèi)容結(jié)構(gòu)及其操作范式的特征；③七種策略形成重構(gòu)框架中的封閉結(jié)構(gòu)，其中“對話理解”和“理論升華”體現(xiàn)出師生個體的“悟”，“頭腦風暴”“課程審議”體現(xiàn)出教師共同體的“議”，“課堂運作”“自覺反思”“活動調(diào)適”體現(xiàn)出教學(xué)共同體的“行”；④學(xué)習內(nèi)容重構(gòu)的過程本身也是教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習的過程，如“自覺反思”中要求學(xué)生“批判反饋”本身就是對學(xué)生“批判性思維和問題解決”的訓(xùn)練，這也是深度學(xué)習實踐框架的要求。endprint

（三）應(yīng)用價值

綜合上述“4S”學(xué)習內(nèi)容的重構(gòu)過程，可見其不是簡單的學(xué)習內(nèi)容選擇與增刪，而是教師和學(xué)生對其意義理解、構(gòu)建和生成的過程，具有以下三點現(xiàn)實意義：①學(xué)習內(nèi)容重構(gòu)是課程由經(jīng)典走向?qū)嵺`的生成過程。實現(xiàn)課程由“經(jīng)典文本”向“認知文本”的轉(zhuǎn)換，是教師專業(yè)發(fā)展的有效實踐過程，促進學(xué)習者協(xié)調(diào)、合作與批判等學(xué)習品質(zhì)的形成，提升了學(xué)業(yè)成績。②學(xué)習內(nèi)容重構(gòu)為“教-學(xué)”提供了有意義的學(xué)習載體。該過程改變了“經(jīng)典課程”呆板、枯燥、抽象的特質(zhì)，激活了其與生活情境與問題解決的關(guān)聯(lián)，系統(tǒng)化地融合了學(xué)生成長與發(fā)展過程中需要的學(xué)習內(nèi)容。③學(xué)習內(nèi)容重構(gòu)是促進學(xué)習者深度學(xué)習發(fā)生的保障。深度學(xué)習不只是學(xué)業(yè)成績的“粗暴”提升，而是促進學(xué)習者生理、心理和品質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的過程。一方面要求在提高績效水平的同時改善學(xué)業(yè)成績，另一方面要求促進學(xué)習者身體健康發(fā)展、神經(jīng)系統(tǒng)快樂生長，從而形成良好的學(xué)習品質(zhì)。

五、實證研究效果：深度學(xué)習的嘗試

研究在“技術(shù)怎樣促進學(xué)習”的多變量（學(xué)習方式、學(xué)習內(nèi)容、學(xué)習資源、學(xué)習序列）探索性實驗基礎(chǔ)上（胡航， 董玉琦， 2017a），以小學(xué)數(shù)學(xué)“運算與問題解決”為載體，對“學(xué)習內(nèi)容及其資源”單變量設(shè)計了“深度學(xué)習”在其“學(xué)習內(nèi)容及其資源”層的驗證性實驗（胡航， 董玉琦， 2017c），本文不再贅述。

該單變量驗證性實驗經(jīng)過學(xué)業(yè)成績比較、眼動和ERP腦電數(shù)據(jù)觀測，得出了以下三個結(jié)論。一是基于認知過程的學(xué)習內(nèi)容及其資源重構(gòu)具有較高有效性，主要包括三個方面：①學(xué)業(yè)成績顯著提高；②學(xué)習者差異減??；③學(xué)習內(nèi)容與其數(shù)字化資源配套應(yīng)用比單獨使用更為有效。二是認知與技術(shù)存在交互關(guān)系，主要包括四個方面：①在低、中、高三種注意力水平時，實驗組學(xué)習內(nèi)容與其資源的配套應(yīng)用效果均為最佳；②在低注意力水平時，多媒體技術(shù)比認知過程更能吸引學(xué)習者注意力；③在中等注意力水平時，認知與技術(shù)的合力發(fā)揮更大效用；④在高注意力水平時，認知的效用大于多媒體技術(shù)。三是技術(shù)設(shè)計促進了深度學(xué)習，主要包含三個方面：①多媒體技術(shù)能提高學(xué)習者注意力；②體現(xiàn)認知過程的學(xué)習技術(shù)設(shè)計更能激勵學(xué)習者發(fā)展；③技術(shù)設(shè)計若能體現(xiàn)出認知過程便能達到最優(yōu)效用，否則會增加認知負荷。

綜上所述，研究所重構(gòu)的學(xué)習內(nèi)容及其應(yīng)用改善了學(xué)業(yè)成績，提高了學(xué)習者的注意力，促進了學(xué)習者之間的社會化交互。依據(jù)深度學(xué)習研究與實踐框架，該研究結(jié)論較好地證明了實證研究在一定程度上促進了深度學(xué)習的發(fā)生。深度學(xué)習的推進需要多種因素的共同作用，后續(xù)研究中將納入更多影響深度學(xué)習的核心因素，擴大實驗規(guī)模，將研究由實驗走向深度學(xué)習課堂的構(gòu)建。

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