學習的邊界

郭元祥

伴隨深度學習、深度教學的興起，“無邊界學習”“無邊界教學”“跨界學習”等新理念不斷產(chǎn)生。這些新的教學理念有一個共同的特征，那就是重新審視學習及其過程。學習觀是教學理論和教學模式的重要基石，沒有學習觀的教學模式充其量只是一種教學技巧。當下我國中小學課程教學改革應(yīng)該建立一種怎樣的學習觀，是本文要探討的問題。

一、超越知識訓練的學習觀

談及學習，日常的理解往往是預習、上課、聽講、問答、做筆記、寫作業(yè)、考試等活動。但其實這是非常狹隘的學習，即符號學習或知識學習。究竟什么是學習？教育心理學上關(guān)于學習的闡釋可謂流派紛呈，從桑代克的刺激—反應(yīng)學說（即S—R學說）、格式塔完形學說，到皮亞杰的心理運算學說，布魯納、加涅的認知加工理論，再到班杜拉的社會學習理論、奧蘇伯爾的意義學習理論，以及后現(xiàn)代的建構(gòu)主義學習理論，我們不難看出，學習是一個非常復雜的過程，絕不是當前中小學教學實踐中所反映出來的對知識進行“接受+訓練”的狹隘學習觀。

學習是有機體為了適應(yīng)環(huán)境的需要而不斷積累經(jīng)驗、改變行為的過程，但是并不是所有的行為變化都是學習的結(jié)果，還有本能、成熟等方面對行為的影響?！皩W習是指學習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化，這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為”①，因此學習是人的成長方式，是學生作為人在生長過程中有目的性的現(xiàn)實活動。就此意義講，學習即發(fā)展，學生的變化過程和變化狀態(tài)體現(xiàn)了學習的層次和深度。

聯(lián)合國教科文組織在2015年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報告中指出：“學習是特定環(huán)境中的多方面現(xiàn)實存在。”這一觀點隱含著對學習的豐富性、深刻性的理解：“特定環(huán)境”和“多方面的現(xiàn)實存在”決定了學習的本質(zhì)。首先，“特定環(huán)境”是決定學習發(fā)生和學習過程的重要因素。環(huán)境不同，學習也不同，學習的發(fā)生依賴于特定的環(huán)境，引起學習的環(huán)境是多樣的和復雜的。人們通常理解的特定環(huán)境是課堂，從而把學習理解為在課堂情境下圍繞知識點所展開的所有活動。這無疑將學習狹隘化了，封閉了學習的邊界，甚至把學習的邊界僅僅限制在圍繞幾個知識點展開的活動上，這是當前我國中小學教育中普遍存在的問題。其實，自然環(huán)境、社會環(huán)境、人為控制的實驗室環(huán)境、場館場所和場景都是學習的重要途徑。其次，“多方面的現(xiàn)實存在”表明了學習的豐富性和深刻性。一方面，學習活動是多樣化的，符號學習和知識訓練是學習的一種形式，生命感悟、技術(shù)體驗、社會參與也是學習，都能引起學生內(nèi)在心理價值觀念等方面的積極改變；另一方面，學習一定是學生作為主體的實踐活動，無論是認知性學習，還是體驗性學習，都具有實踐屬性和過程屬性。作為具有過程屬性和實踐屬性的“現(xiàn)實存在”，學習活動總是指向問題中心的，問題分析、問題探究、問題解決是學習作為一種“現(xiàn)實存在”的實踐活動的根本出發(fā)點。因而，局限于符號占有和知識訓練的認知性學習，必然導致遠離生活、遠離社會、遠離經(jīng)驗等諸多弊病。

“無邊界學習”確認了學習的豐富內(nèi)涵和多維的意義向度：學習不只是認知性的，更是實踐性的；學習不只是為了掌握書本知識，更是追求通過知識引起學習者內(nèi)在素養(yǎng)的變化；學習不只是在傳統(tǒng)的課堂環(huán)境中發(fā)生的活動，更是在多元的環(huán)境中發(fā)生的活動。正如深度學習所追求的那樣，學習需要追尋知識的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度，需要引發(fā)學習者的高階思維，建立知識與情感、與文化、與想象、與經(jīng)驗的豐富關(guān)聯(lián)性。“無邊界學習”的積極意義就在于回歸了學習的社會本質(zhì)和價值豐富性，重視特定環(huán)境的多樣性及其發(fā)展價值，凸顯了學習的實踐屬性和過程屬性。而當前中小學教學中最突出的問題之一便是實踐學習的普遍缺失，這導致了學習意義向度的迷失，以及對教學過程的刻板化、流程化、技藝化的設(shè)定和規(guī)框。

二、學習的境界與層次

學習的邊界不是一個物理空間和認知空間的判斷，而是一個廣域意義的概念。嚴格來說，任何學科的教學在知識內(nèi)容上都是有基本范圍和界限的，教學活動也是一個有涯的過程，有時間和空間的局限，但知識的意義達成是無界的。狹隘的學習和教授往往是“點狀”的，而不是意義的廣域性學習，不是“網(wǎng)狀”學習和立體的多維學習。為突破知識訓練的局限，“無邊界學習”需要凸顯學習知識的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度，以符號知識學習為基礎(chǔ)，豐富學習的層次和意義領(lǐng)域，達至學習的高階水平。從深度教學的視野看，“無邊界學習”注重引導學生通過對符號知識的理解，實現(xiàn)知識和學習在學生成長中的五個層次。

1. 科學認知。

知識所表達的事物或事務(wù)的內(nèi)在規(guī)律，是客觀事物內(nèi)在規(guī)律在人腦中的反映。而學習的首要基礎(chǔ)便是通過符號知識學習來理解事物或事務(wù)的本質(zhì)及其規(guī)律，形成對客觀事物的科學認知和正確理解。學習的出發(fā)點根本就不是學習符號知識，而是通過知識來認識和理解事物的本質(zhì)、理解事物的內(nèi)在關(guān)系及其規(guī)律、理解并建立關(guān)于事物和事務(wù)的基本思想，形成正確的認識和理解事物的思維方式。深度教學之所以注重引導學生在知識的廣度、知識的深度、知識的關(guān)聯(lián)度上來理解事物，根本的目的就是要超越表層的符號理解，由符號學習導向科學的學習和思想的建立。

從科學認知的角度看，學習過程是以理解為基礎(chǔ)的科學思想的建立過程，是一個基于理解引發(fā)探究的過程，而不是一個符號理解的過程，符號的理解其實只是科學認知的第一步。當前我國中小學的教學改革往往把重點放在由誰來發(fā)動學習、由誰來引導理解、用什么樣的程序來進行符號理解上，筆者認為這種改革僅僅是對學習過程的工具性的改變，而難以真正實現(xiàn)學習的發(fā)展性價值。從深度教學的角度來說，點狀的教學、表層的符號學習之錯，就在于將學習過程以知識點為根本畫地為牢，使得學習過程喪失了理解的深刻性和價值的豐富性。

2. 技術(shù)體驗。

知識作為人類的認識成果，總是指向人類不同領(lǐng)域的實踐問題，知識所凝結(jié)的思想和方法為人們進行問題解決提供了有力的支持。從此意義上說，任何知識都內(nèi)在包含著技術(shù)的成分。而技術(shù)與思想是一對孿生子，技術(shù)本身是關(guān)于分析和解決問題的概括性、規(guī)律性、普遍性、系統(tǒng)性的總結(jié)性觀念和方法論，思想則是對技術(shù)的哲學思考和理性概括。思想的豐富性和深刻性，體現(xiàn)了一種技術(shù)的理性化程度，技術(shù)創(chuàng)新則本質(zhì)上是思維方式的創(chuàng)新。因此，知識學習必須在科學認識和理解的基礎(chǔ)上，導向技術(shù)實踐，即問題解決的過程與方法體驗。從科學認知到技術(shù)體驗，是知識學習的第二個層次。當然這種技術(shù)學習并不是指任何知識的學習都要與工具性的技術(shù)相關(guān)聯(lián)，而是要在應(yīng)用思想和方法的基礎(chǔ)上學會分析解決實際問題。endprint

正是因為分析解決問題的需要，知識學習需要從科學認知和理解走向?qū)栴}情境的沉浸，導向?qū)χR所凝結(jié)的思想和方法的體驗與應(yīng)用。學習不是一個從符號到符號的過程，而是一個從符號到思想，再到問題情境和問題探究，以及問題解決的過程。

3. 社會參與。

無論是科學知識還是社會知識或者人文知識，都是具有社會屬性的，都與人類豐富而復雜的社會現(xiàn)象、社會關(guān)系、社會結(jié)構(gòu)、社會運行相關(guān)聯(lián)。知識學習的基本功能之一便是發(fā)展學生的社會性素養(yǎng)并促進學生社會化成長，從符號學習走向社會學習，是學習的應(yīng)有之意。當然社會學習不是簡單地參與社會，而是理解社會關(guān)系，認識社會現(xiàn)象，體認社會活動，為承擔社會責任奠定基礎(chǔ)。因此，知識的學習需要時刻伴隨著社會理解與探究。所謂“家國情懷”的意識和能力，是建立在對社會的理性認知和理解的基礎(chǔ)上的。

學習不是個體自我蛻變的自私活動，通過知識學習，理解并進入社會，建立自我與社會的關(guān)系，學生的社會化成長才能夠?qū)崿F(xiàn)。深度教學強調(diào)知識學習的深刻關(guān)聯(lián)性，其關(guān)鍵便是建立知識學習與社會成長的關(guān)系。因此，學生的核心素養(yǎng)在本質(zhì)上是進入社會、參與社會的必備品格和關(guān)鍵能力。

4. 文化覺醒。

知識是在實踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實踐檢驗的對客觀實際的反映。一方面，知識不僅是文化的一種符號，還是文化的重要載體。符號僅僅是知識的表現(xiàn)形式，它所承載的才是文化內(nèi)涵，即人們對客觀事物和社會事務(wù)的本質(zhì)與屬性、人與事物的關(guān)系及規(guī)律、人的情感與觀念、人的思想與思維的理解。任何知識都承載著特定的文化意義和文化精神，理解、把握并建立學生對知識所承載的文化內(nèi)涵和文化意義的理解，才是真正完整的知識學習。另一方面，知識具有強烈的文化依存性。無論是自然科學的知識還是社會科學或人文科學的知識，都是特定的社會背景、文化背景、歷史背景及其特定的思維方式的產(chǎn)物。從根本上說，知識學習本質(zhì)上是文化學習。

文化學習需要具有文化敏感性和文化包容性，在知識學習的過程中要高度關(guān)注和忠誠表達知識所內(nèi)蘊的文化背景、文化屬性、文化精神、文化價值。具有文化敏感性和文化包容性的課堂教學絕不僅僅是把知識作為一種事實或結(jié)論告訴或傳遞給學生，而是對具體知識作深入的文化分析，向?qū)W生表達出來或引導學生探究知識的文化屬性、文化思想、文化精神和文化思維方式，體現(xiàn)出知識對學生的文化影響力。文化學習的根本標志是超越表層的符號理解，走向文化體認、文化反思和文化覺醒，從而建立文化自覺和文化自信。這對于深化課程教學改革具有重要的現(xiàn)實意義。

5. 生命體悟。

從教育的角度來說，學習是一個人精神發(fā)育和成熟的過程，而知識是學生精神發(fā)育的種子。如果說科學認知是指向事物和事務(wù)的，那么生命體悟則是指向內(nèi)在自我的。任何知識都具有完善人的理智感、道德感和美感的價值，都有助于學生進行自我認識、自我調(diào)控、自我反思。因此，學習的根本目的是導向?qū)W生的自我發(fā)展。學習的意義感和自我感，是檢驗學習的發(fā)展性的內(nèi)在標準。生命學習的過程是以知識為基礎(chǔ)，實現(xiàn)生命認知與理解、生命尊重與關(guān)愛、生命倫理與道德、生命智慧與能力、生命成全與幸福的發(fā)展過程。若把知識與學生的生命成長、生命體驗完全剝離開來，那么教學就成了典型的灌輸。

生命學習是知識學習的最高境界，是學習和教學的根本意義方度。所謂“讓課堂充滿生命活力”，不是一種教學技術(shù)的考量，也不是教學方法的考量，而是對學習的意義關(guān)懷。

三、學習過程的豐富性和多樣性

知識的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)、價值與條件決定了學習的豐富性。知識的內(nèi)在要素是多樣的，內(nèi)在價值也是多樣的，因此知識學習也應(yīng)是豐富的。學習的豐富性是深度教學的前提，沒有學習的豐富性就不可能有學習的深刻性。表面學習或表層學習的根本問題就在于把知識僅僅當作符號來學習、記憶、訓練和占有。后現(xiàn)代課程理論的代表人物多爾提出的“4R學習”理論中，就把豐富性（Richness）作為學習的第一個特性。從知識的內(nèi)在構(gòu)成上看，只有對知識的符號表征的學習，而沒有對知識的邏輯形式和意義系統(tǒng)的學習，這樣的學習只可能是表層的學習。從知識的條件來看，知識理解過程中信念條件的學習、證據(jù)條件的學習和真理條件的學習都是缺一不可的。在對中小學課堂的觀察中，我們發(fā)現(xiàn)往往知識的教學是平面的，缺乏對知識的內(nèi)在要素和條件的分解。教學過程中平面的和表面的知識處理，不僅導致了表層的知識學習，而且直接導致了教的邏輯和學的邏輯的混亂。從知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和知識理解的條件上看，知識理解和知識教學存在著結(jié)構(gòu)性缺失，進而在極大程度上折損了學習的豐富性和知識的豐富性價值。

學習的豐富性體現(xiàn)在知識學習所達成的意義層次的豐富性和深刻性上。知識學習的意義層次的豐富性和深刻性，是知識對學生的人生成長所達到的意義的豐富性的體現(xiàn)。學生在理解知識時，是僅僅知道知識所表達的東西，還是被進一步引起對知識所內(nèi)蘊的各種意義的理解，是檢驗學習豐富性的基本標準，即意義標準。知識對人的生成意義，表現(xiàn)在科學理解、技術(shù)體驗、社會認知、文化覺醒和生命啟發(fā)五個層次，因此，超越符號理解的知識學習，需要通過知識引起學生的科學學習、技術(shù)學習、社會學習、文化學習和生命學習五個層次。知識學習所達到的學習意義層次越多，學習的豐富性便越強。深度教學強調(diào)的學習豐富性其實是知識理解的層次性和意義的豐富性，也就是發(fā)展層次的豐富性和深刻性。

當然，學習的豐富性與學習方式的多樣性具有一定的聯(lián)系，但學習的豐富性實際是指獲得知識意義的多樣性，是學習意義層次的多樣性。只追求學習方式的多樣性，而不關(guān)注知識學習的意義達成和發(fā)展層次的多樣性，其實是教學改革中的形式主義傾向。表層學習或表面學習的錯誤就在于喪失了知識學習的意義多樣性和知識內(nèi)蘊的意義豐富性。

學習的豐富性和多樣性需要對學習過程的深度參與和對認知的逐層深化。學習的豐富性需要學習者對學習過程的深度投入，特別是學生在學習過程中的認知投入、情感投入和經(jīng)驗投入。學生的學習投入（Student Academic Engagement）是指參與學習過程的行為、情感態(tài)度、思維方式、意志品質(zhì)、生活經(jīng)驗、學習策略等學生的個體因素，以及學校、教師等社會性因素。其中，學生個體因素是關(guān)鍵要素。心理學研究表明，學習投入度直接影響學習形態(tài)和教學質(zhì)量，學生學習投入的因素越多越深入，學習的效能感越高。但如今學生學習的投入度不高、學習經(jīng)歷不完整、課程履歷不豐富及不規(guī)范等問題普遍存在。

當然，突破知識的邊界和學習的邊界，需要確立整合的學習觀，拋棄“知識點意識”，引導學生綜合學習、跨領(lǐng)域?qū)W習，以及以問題為導向的實踐學習，要從根本上克服對符號知識的表面學習、表層學習和表演學習，從而打破單一的知識訓練的局限性。

（責任編輯：林彥 黃曉夏）endprint