“雙一流”建設(shè)與以研究為特征的大學教學

劉承波

摘要： 在我國的“雙一流”建設(shè)中，應(yīng)把研究作為大學教學的最佳形式。研究與大學教學在本質(zhì)上都是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，學生參與研究的過程也就是他們接受教育的過程。與其它教學形式相比，“研究”作為教學的最佳形式之意義在21世紀日益凸顯，它能給學生、教師、學科和學校等帶來更多的益處。要使“研究”成為教學的最佳形式，大學不僅要鼓勵教師進行研究，更要鼓勵學生參與研究，在研究中學習，突出大學教學的發(fā)現(xiàn)、探索和創(chuàng)造的品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：“雙一流”建設(shè)，研究特征，大學教學，研究即教學

中圖分類號：G647

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）05-0066-06

放眼世界，一流大學的影響力首先取決于其造就的一代又一代的優(yōu)秀人才，人才培養(yǎng)始終是高等學校工作的核心。在《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)實施辦法（暫行）》中，我國對培養(yǎng)大學生的社會責任感、法治意識、創(chuàng)新精神和實踐能力等提出了更高要求。在此背景下，大學研究教學規(guī)律、不斷推進教育教學改革、練好教學育人內(nèi)功、強化人才培養(yǎng)，這些都是“雙一流”建設(shè)的重要內(nèi)容。其中，對教學與研究的關(guān)系的認識和處理，不僅影響著學生的學習方式和教師的工作方式，而且影響著大學的自我定位、職能發(fā)揮和發(fā)展前景。與其它教學形式相比，研究作為教學的最佳形式的意義在21世紀日益凸顯，是一流大學的最佳教學形式。為使研究成為教學的最佳形式，大學不僅要鼓勵教師進行研究，并且把研究與教學密切結(jié)合起來，更要鼓勵學生參與研究，在研究中學習。

一、研究作為教學最佳形式的意義在21世紀日益凸顯

1998年博耶報告指出，一門課程接著一門課程的收聽、轉(zhuǎn)錄、吸收和復(fù)制的傳遞式教學，由于被多數(shù)教師所熟悉，容易操作，而且不需要想象力，所以已經(jīng)作為本科生學習模式持續(xù)了幾個世紀。但是，這種傳遞式教學不應(yīng)該是研究型大學中占主導地位的教學模式。研究型大學與小型文理學院明顯不同，它們具有創(chuàng)造一種高度綜合的教育的能力。因此，應(yīng)該利用研究生教育和研究項目的巨大資源優(yōu)勢來加強本科生教育的質(zhì)量，從而為本科生提供一種與文理學院不同的、只有在研究型大學才能獲得的全新體驗[1]。教學與研究的共振，知識的創(chuàng)造與傳播由同一批人承擔，這是研究型大學的顯著特征。研究與大學教學在本質(zhì)上都是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，學生參與研究的過程也就是他們接受教育的過程。在研究型大學的文化中，教學不應(yīng)該只是簡單地傳遞知識，而更應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)知識和創(chuàng)造知識，教師不應(yīng)該只是知識的傳遞者，學生也不應(yīng)該只是知識的接收者，他們都應(yīng)該是知識的探究者，一起為了發(fā)現(xiàn)而冒險。因此，1998年博耶報告關(guān)于重建研究型大學本科教育的第一條建議就是創(chuàng)造條件，讓學生有機會通過探究而學習，而不是通過簡單地傳遞知識而學習。這樣的研究型大學教育將培養(yǎng)出一群擁有探究的精神、清晰思維的能力、解決問題的興趣、溝通的技能、豐富且多樣的經(jīng)驗的特殊個體，是一群能夠為21世紀提供科學的、技術(shù)的、學術(shù)的、政治的和創(chuàng)造性的領(lǐng)導的個體[1]。所以，麻省理工學院校長查爾斯·維特斯認為，美國的研究型大學已經(jīng)奠定了堅實的基礎(chǔ)，21世紀最好的教育可能誕生于此。他以麻省理工學院為例說明，本科教育、研究生教育與科學研究的奇妙融合，確實造就了世界最佳學府[2]。

1. 知識社會所要求的就業(yè)能力與研究活動所強調(diào)的能力在很大程度上重疊

有關(guān)高等教育的本質(zhì)、科學研究的任務(wù)、適合學生的教育類型等問題，和我們將生活在一個什么樣的社會的問題密切相關(guān)。在21世紀，我們進入了一個以知識為核心、以創(chuàng)新為動力的知識社會，我們的生活方式、工作方式和學習方式都將發(fā)生巨大的變化。在這樣的背景下，教育的形式也將發(fā)生巨大的變化，研究將不只是研究型大學的教學形式，也將是非研究型大學的教學形式。

在知識社會中，知識的生產(chǎn)模式變得更加豐富，創(chuàng)新的內(nèi)容和形式也變得更加多樣。吉本斯等人在《知識生產(chǎn)的新模式》中提出了模式2的理論。他們把傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)方式稱為模式1，而把在傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式之外進行的知識生產(chǎn)模式稱為模式2。在模式1中，知識生產(chǎn)主要在一種學科的、主要是認知的情境中進行，而在模式2中，知識則在一個更廣闊的、跨學科的社會和經(jīng)濟情境中被創(chuàng)造出來。與模式1相比，在模式2中，進行知識創(chuàng)造的場所和致力于從事研究維度的活動的人員都大大增加了，即不再僅僅只有大學和學院中的教師從事研究，還有非大學的機構(gòu)、研究中心、政府的專業(yè)部門、企業(yè)的實驗室、智囊團、咨詢機構(gòu)的人員共同參與研究[3]。不僅越來越多的機構(gòu)和人員從事研究工作，而且越來越多的職業(yè)對就業(yè)人員的能力要求與研究活動所強調(diào)的能力高度重疊。歐洲共同體委員會（commission of the European communities）的報告指出，就業(yè)能力的核心是批判性思維、分析、辯論、獨立工作、學會學習、問題解決、決策、規(guī)劃、協(xié)作、管理、合作等能力，這清晰地顯示出洪堡所強調(diào)的教學與研究雜交所形成的優(yōu)點，在當前情境中更加突出了。很顯然，知識社會所需要的就業(yè)能力與現(xiàn)代研究活動中所需要的能力是高度重疊的[4]。所以，“現(xiàn)在，我們都是研究者，……教學和研究更加密切地聯(lián)系在一起，……在一個知識社會里，所有的學生——當然是所有的畢業(yè)生——必須成為研究者，他們不僅僅是從事知識生產(chǎn)，他們還必須受到處理科學前進中產(chǎn)生的危機和不確定性的教育?！盵5]正因為越來越多的職業(yè)需要從業(yè)人員具有研究思維和研究能力，因此，發(fā)展學生的參與系統(tǒng)的探究過程的能力都是非常重要的。歐洲共同體委員會指出，以知識社會的就業(yè)能力為核心的所謂能力本位高等教育，需要通過研究對學生進行教育。一方面是因為研究能力對于知識社會中的專業(yè)是非常有用的；另一方面，只有與研究密切聯(lián)系的高等教育才有能力去培養(yǎng)學生的研究能力[6]。具體而言，大學必須改進教學方法，轉(zhuǎn)向更包容的、合作的和基于探究的研究、教學與學習模式。教與學的區(qū)別必須被打破，學生需要充分進入研究者的文化和團體，與研究者共同探索面對的復(fù)雜問題。學生需要通過參與研究的方法形成一個學科的知識框架，了解學科領(lǐng)域的關(guān)鍵問題和主要觀點，知道該學科的研究者做什么；需要參與那些模擬他們教師的研究過程的活動；需要學習某個學科所使用的研究的方法和技術(shù)，并且具有練習這種研究的方法和技術(shù)的機會。這些都意味著學生在他們的學習中，應(yīng)該像研究者一樣參與知識大廈的建造[7]（P19）。endprint

2.研究作為最佳教學形式有助于大學在MOOCs時代的生存和發(fā)展

2012年，MOOCs（Massive Open Online Course，大規(guī)模在線開放課程）在世界范圍內(nèi)高調(diào)興起，出現(xiàn)了edX、Coursera 和Udacity等具有相當影響力的平臺，眾多世界頂尖大學在上面開設(shè)課程，吸引了世界各地數(shù)千萬學生在上面學習。以MOOCs為代表的在線教育是高等教育的一個重要發(fā)展趨勢，將有可能從根本上改變高等教育的面貌。斯坦福大學校長享內(nèi)西教授（John L. Hennessy）認為“教育技術(shù)將摧毀現(xiàn)有高等教育體系”[8]。曾擔任過英國開放大學副校長和聯(lián)合國教科文組織教育助理干事的約翰·丹尼爾爵士（Sir John Daniel）認為，MOOCs所帶來的真正的變革應(yīng)該是高等教育商業(yè)模式中最核心的稀缺資源面臨著開放性教育資源的挑戰(zhàn)[9]。過去，優(yōu)質(zhì)教育資源只有極少數(shù)精英學生才能享受，大多數(shù)學生不得不選擇在一般大學就讀，而MOOCs的興起則使優(yōu)質(zhì)資源為更多人共享成為可能。在這樣的背景下，如果大學之間只有質(zhì)量高低之分而沒有辦學模式之別，那么，人們就會選擇最佳大學提供的最佳課程，一般的大學及其課程可能會因缺乏學生選擇而面臨困境。因此，一般大學要想獲得生存和發(fā)展的空間，一方面需要形成鮮明的辦學特色，為學生提供與優(yōu)秀大學不同的教育服務(wù)，另一方面要選擇不易被在線教育代替的課程模式和教學形式。傳統(tǒng)的教學模式主要有研究型教學模式和課堂講課模式。一份研究發(fā)現(xiàn)，MOOCs及其變種將取代大部分現(xiàn)在的課程模式，即課堂講課模式，而研究型課程和師生緊密結(jié)合的學習模式能夠保留并得到發(fā)展[10]。因此，為了生存和發(fā)展，一般的大學也應(yīng)該把研究作為一種教學形式。

二、“雙一流”建設(shè)中僅注重教師研究的局限性

雖然在“雙一流”建設(shè)中的大學具有把研究作為一種教學形式的天然優(yōu)勢，但如果把教學看作是單向傳授知識，而把研究看作是純粹發(fā)現(xiàn)知識，那么，教師所從事的就是兩種性質(zhì)不同的工作。由于教師時間和精力有限，研究與教學就有可能成為兩項互相分離乃至對立的工作。博耶就曾經(jīng)呼吁，美國高等教育界無論如何都應(yīng)超越那種把教學與研究對立起來的傳統(tǒng)思維方式，超越教學與研究孰重孰輕的過時的爭論[11]。僅僅注重教師研究，即便研究與教學不是完全的分離，也只能是低水平的結(jié)合，即教師只是把最新研究成果帶給學生，而不是帶領(lǐng)學生做研究。因此，學生可能只是掌握了前沿知識，卻沒有掌握研究方法也未形成研究能力。在這種情況下，我們就不能說研究是大學教學的最佳形式。

1.教學與研究分別由不同的人承擔

1998年博耶報告指出，美國的研究型大學沒有能夠為本科生提供優(yōu)質(zhì)的教育，在整個20世紀90 年代，對“研究”的強調(diào)是以逐漸犧牲本科教學質(zhì)量為代價的。在現(xiàn)實中，我們這個時代的本科生幾乎沒有與學者型教師直接接觸。教學通常是這些學者的徒弟——研究生來進行，而招生廣告中所提到的學術(shù)明星幾乎不會在本科生課堂上出現(xiàn)，頂多就在幾百學生的講座課上偶爾出現(xiàn)[1]。

美國研究型大學及其教師為什么重視研究而輕視教學呢？首先，整體時代背景的影響?！霸谝粋€對發(fā)現(xiàn)和探索極度癡迷的國家和時代，研究使命導致大學先前的培養(yǎng)年輕人成為牧師、律師和紳士的教育功能黯然失色。大學在整體上沒有發(fā)現(xiàn)把本科教育整合入他們最為看重的研究使命的途徑。正如博耶在1990年代的《學術(shù)反思》一書中所描述的：‘焦點從學生轉(zhuǎn)移到教授，從普通教育轉(zhuǎn)移到專業(yè)教育，從忠誠于學校轉(zhuǎn)移到忠誠于學科。高級研究和本科教學處于兩個截然不同的軌道，前者是愉快、被認可和獲得獎賞的源泉，后者則是為了維持院校生存而不得不承受的一種負擔?！盵1]其次，大學制度的影響。大學教師的職稱晉升和終身教職的獲得主要根據(jù)研究成果而非教學成果。錫拉丘茲大學的研究報告指出，在決定教師的職稱晉升和終身教職時，研究成果比教學效果占據(jù)多得多的分量。因此，在“要么出版，要么滅亡”的壓力下，很多教師忙于研究工作而無瑕顧及教學工作。最后，教師價值取向的影響。教師更希望通過研究成果來獲得能力認可和學術(shù)聲譽。德里克·博克指出，教師難以通過優(yōu)秀的教學效果來獲得全國性的聲譽，但卻可以公開發(fā)表論著的方式建立起全國性的學術(shù)聲譽[12]。不僅如此，教學還被認為是教師因不勝任研究而迫不得已的選擇。在尼奎斯特等人對研究生進行的一個調(diào)查中，有受訪學生寫道：“我每天都聽人說把時間花在教學上不是一個理智的選擇。我沒有感受到教學在系里受重視。教學基本上是遭受輕視的——只有那些不能成為一個好的研究者的人，才不得不去尋求成為一個好的教師。很多教師告誡我：‘你花在教學上的時間能少則少，要確保自己成為一個好的研究者?！盵13]因此，很多教師認為研究比教學有價值，愿意把時間花在研究上而不是教學上。

2.研究尚未被牢固地整合入教學

在“雙一流”建設(shè)大學中，研究與教學的結(jié)合既有形式的不同，又有程度的差異。研究既可能只是被微弱地嵌入教學，也可能是被強力整合入教學，前者如教師在講座中提到研究或把研究成果列入學生閱讀目錄中。在這種情況下，研究只是被作為信息內(nèi)容呈現(xiàn)出來，雖然學生學到了很多前沿知識，但卻并不了解研究過程，也沒有掌握研究的技能。相反，如果研究被強力整合入教學，它會塑造學生的學習活動。教師的研究和學術(shù)活動不是簡單地以信息的條目的形式出現(xiàn)，而是變成學生學習的一個結(jié)構(gòu)性的元素。而且，教師和學生的關(guān)系開始發(fā)生微妙的變化，學生不再僅僅是教師所授知識的接收者，而是與教師一起成為知識的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者。格里菲斯對研究介入教學的四種模式進行了歸納[14]：

一是研究引領(lǐng)的教學。課程圍繞著學科內(nèi)容建構(gòu)，內(nèi)容選擇直接基于教師特殊的研究興趣；教學基于傳統(tǒng)的知識傳遞模式；強調(diào)對研究結(jié)果而非研究過程的理解；沒有任何抓住教學與研究的雙向互利關(guān)系的意圖。

二是研究取向的教學。課程對理解某領(lǐng)域知識產(chǎn)生過程的強調(diào)與對課本中已經(jīng)取得知識的強調(diào)是一樣的；關(guān)注研究技能的教學和研究精神的培養(yǎng)；教師的研究經(jīng)驗廣泛地滲透在課程中。endprint

三是研究為本的教學。課程基于探究活動而非圍繞學科內(nèi)容的獲得進行設(shè)計，教師探究過程的經(jīng)驗被高度整合到學生的學習活動中；教師和學生的角色差異是最小的；有意地利用教學與研究雙向互動的機會。

四是研究自覺的教學。課程自覺地把系統(tǒng)的探究引入教與學的過程本身，強調(diào)學生的研究和探索技能的發(fā)展，發(fā)展一種鼓勵學生深入了解并且積極投入知識生產(chǎn)過程的研究文化。此外，教師還采用科學研究的方式去研究教與學的有效性。

在這四種模式中，第一種教學模式本質(zhì)上還是知識傳授式教學，只不過是強調(diào)傳授新知識。最后一種教學模式則反映了教學與研究的高度整合，研究真正成為一種教學形式。因此，從研究引領(lǐng)、研究取向、研究為本到研究自覺，教學與研究的關(guān)系從松散走向密切。目前，大學教學主要還是研究引領(lǐng)與研究取向的教學。要使研究成為教學的最佳形式，必須從研究引領(lǐng)與研究取向的教學走向研究自覺的教學。

三、“雙一流”建設(shè)中應(yīng)強調(diào)和鼓勵學生的研究

按照另一種觀念，教學本質(zhì)上是一個幫助學生學習的過程。教師不僅意識到他們自己和他們自己在做什么，而且還意識到學生和學生的學習。在這個過程中，學生需要扮演一個積極的角色，去建構(gòu)或重構(gòu)他們已經(jīng)存在的理解模式。這不是一個意在增加知識的學習過程的添加模式，而是一個學習過程的變化模式，意在使學生成為一個不同的人。這是與更加強調(diào)學生中心和基于探究的教育學密切相關(guān)的[14]。在美國的研究型大學里，“知識的發(fā)現(xiàn)和傳播比單純的授課地位更高，在培養(yǎng)探索者上體現(xiàn)了研究作為教育手段的效率和價值。”[15]因此，德里克·博克呼吁本科教學方法應(yīng)該進行一次根本性的轉(zhuǎn)變，即從以教師為中心的、基于講座的方法向以學生為中心的、學生主動學習的方法轉(zhuǎn)變，讓學生運用各種各樣的方法去學習、理解和運用知識[16]。以教師為中心的知識傳遞式教學常常引發(fā)學生的表層學習，而學習支持型教學則常常引發(fā)學生的深層學習[7]（P13-14）。表層學習是一種依靠記憶并且以記憶為最終目的的學習，深層學習是一種基于理解、尋求意義和注重反思的學習。表層學習由學習者的外部動機，如通過考試、獲得表揚和獲取資格等所驅(qū)動，害怕失敗、為避免失敗而學，經(jīng)常消極地對待學習任務(wù)，希望以最小努力達到考試的最低要求，因而，常常導致結(jié)構(gòu)不良、低水平的學習效果，并且很快就會遺忘。深層學習由學習者的內(nèi)在動機所驅(qū)動，學習者為自己的理解、為滿足自己的好奇心和求知欲而學習，傾向于使自己的學習超越課程的要求，因而可以獲得結(jié)構(gòu)良好的、高水平的、能夠長期保持的學習效果[17]。把研究作為教學的一種形式，鼓勵學生在研究中學習，實質(zhì)上就是一種深層學習方式，這不僅有助于提升學生的學業(yè)成就，而且也有助于促進教師、學科和學校的發(fā)展[18]。

教學與研究相結(jié)合，將研究作為教學的一種形式具重要意義。首先，有助于提升學生學業(yè)成就。研究和探索使學生在學習上更加主動、更加投入，從而獲得更好的學業(yè)成就。一是可以使學生更深入地掌握知識，并且能夠掌握前沿知識；二是可以使學生熟悉研究過程，掌握研究技能，從而獲得智力發(fā)展，成為創(chuàng)造性的和批判性的思考者；三是促進學生的專業(yè)發(fā)展與提升，包括提高團隊合作能力，加強與導師和其他專業(yè)人員的關(guān)系，從而更深地理解學科的文化和專業(yè)性，增加成為學術(shù)型人才的機會，同時也提升職業(yè)的判斷和選擇能力，促進職業(yè)證書的獲得等；四是促進學生個性發(fā)展，如激發(fā)好奇心，促進個體主動性的發(fā)展，增強信心，得到團體的更好認同等。

其次，有助于促進教師專業(yè)發(fā)展。一是有助于教師提升教學和指導的效果。研究作為一種教學形式，可以打破教師與學生之間的界線，直接整合研究和教學，促進研究生教育和本科生教育的協(xié)同作用，從而提升教學和指導的效果。二是有助于教師取得研究的、學術(shù)的和創(chuàng)造的成果。本科生可以為教師的研究問題提供新穎的視角和多維的方法，使教師獲得智力上的鼓舞，幫助教師保持在學科前沿，維持專業(yè)知識水準、專業(yè)熱情和專業(yè)投入，從而提升研究項目，產(chǎn)生更好的研究成果。三是整合研究與教學，促進教師專業(yè)發(fā)展。教師與本科生的緊密接觸暗示著教學與研究不是相互排斥的而是內(nèi)在纏繞在一起的兩種活動，教師的研究活動可以持續(xù)不斷地把新的研究內(nèi)容和研究方法引入課程，這不僅有利于學生智力發(fā)展，而且使教師角色走向多樣性，增加工作的滿意度，促進個人發(fā)展。

再次，有利于推進學科持續(xù)發(fā)展。一方面是學生與教師對未知領(lǐng)域的探索，可以取得新的學術(shù)成果，從而為學科知識體系提供新的養(yǎng)分；另一方面是激發(fā)學生從事研究工作的志趣，引導學生投入研究工作，不僅可以擴大學科研究隊伍，而且可以為學科研究培養(yǎng)大批后備力量，從而促進學科發(fā)展。

最后，有助于提高大學學術(shù)聲譽。教學與研究相結(jié)合，通過研究進行教育，可以促進大學學術(shù)發(fā)展，提高大學學術(shù)聲譽。以色列社會學家本·戴維曾經(jīng)分析了世界學術(shù)中心由法國轉(zhuǎn)移到德國再轉(zhuǎn)移到美國的原因。法國在19世紀上半葉曾成為世界學術(shù)中心，但在19世紀后半葉被德國取代。其衰退的原因之一是采取了高等教育與學術(shù)分離的政策，把高等學術(shù)研究所從大學中獨立出去。與此相反，德國成為世界學術(shù)中心的原因之一是大學堅持教學與研究相統(tǒng)一原則。而20世紀美國取代德國成為世界學術(shù)中心的原因之一也是在學習德國大學辦學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了研究型大學，成立了研究生院，以系科制代替講座制，以平等的師生研究團隊取代了德國等級森嚴的師徒制，從而創(chuàng)新了教學與研究相結(jié)合的機制，促進了大學學術(shù)發(fā)展。

總之，研究作為教學的一種形式，與其他教學形式，尤其是知識傳遞式教學相比，對學生、教師、學校和學科都有更大的好處。在我國的“雙一流”建設(shè)中，大學應(yīng)基于研究，重構(gòu)教學，須把研究作為大學教學的主要形式，突出大學教學的發(fā)現(xiàn)、探索和創(chuàng)造的品質(zhì)，這樣才能在培養(yǎng)出符合時代需要的具有探索意識、研究能力、創(chuàng)造精神和健全人格的人才的同時，提升自身品質(zhì)，增強適應(yīng)能力，更好地在變革時代生存和發(fā)展。

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