教師與應(yīng)試教育：從沖突走向和解

周序+劉慶龍

摘 要：教師看似應(yīng)試教育中施暴者，但實(shí)際上卻是受害者，他們的教育理想和信念均受制于應(yīng)試教育，因而教師和應(yīng)試教育之間存在著明顯的沖突。但沖突背后，教師的個(gè)人利益卻也依賴于應(yīng)試教育，并且受人情社會(huì)的影響，應(yīng)試教育在某種程度上還成了維護(hù)教師利益的一個(gè)無奈選擇。因此，教師和應(yīng)試教育之間存在著和解的可能。和解的實(shí)現(xiàn)，既需要教師順應(yīng)學(xué)生應(yīng)試的需求，從而為素質(zhì)教育的實(shí)施贏得一定的空間；更重要的是，需要高考提升命題技術(shù)和改進(jìn)閱卷工作，以限制應(yīng)試技巧作用的發(fā)揮，迫使學(xué)生用真實(shí)能力來獲得分?jǐn)?shù)，從而使應(yīng)試變得科學(xué)合理，讓應(yīng)試教育走上正軌。

關(guān)鍵詞：教師；應(yīng)試教育；沖突；和解

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2017）05-0092-06

在應(yīng)試教育當(dāng)中，考試是引導(dǎo)學(xué)校管理、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)等一系列行動(dòng)的“指揮棒”。這一強(qiáng)大的指揮效應(yīng)使得原本以促進(jìn)人的全面發(fā)展為目的的教育被異化，教書育人的過程被窄化為“教書”乃至“教考試要考的書”，“滿堂灌輸”“題海戰(zhàn)術(shù)”等簡(jiǎn)單針對(duì)考試的教學(xué)手段屢見不鮮。對(duì)這一問題的批判可謂汗牛充棟，其中也不乏針對(duì)教師的抨擊，如應(yīng)試教育中的教師被貼上“壓迫者”“教書匠”“教學(xué)機(jī)器”等標(biāo)簽。但值得注意的是，教師并不是“心甘情愿”地“滿堂灌輸”，他們?cè)诓扇　邦}海戰(zhàn)術(shù)”的時(shí)候也頗有幾分無奈，更像是“不得不為之”。那么教師和應(yīng)試教育之間究竟是一種什么樣的關(guān)系，就很值得我們深究下去。

一、施暴者還是受害者

一提到應(yīng)試教育，我們往往會(huì)自動(dòng)將學(xué)生定位為“受害者”，他們?cè)趹?yīng)試教育當(dāng)中被泯滅了個(gè)性，抽離了興趣，從一個(gè)個(gè)鮮活的人變成了死寂的個(gè)體，從充滿好奇、樂于求知的兒童變成了厭學(xué)、懶惰的機(jī)器。而造成這一切的“元兇”則被認(rèn)定為教師。有人認(rèn)為，正是教師把概念、公式、定理等灌輸給學(xué)生，然后通過題海戰(zhàn)術(shù)進(jìn)行“無止境地反復(fù)訓(xùn)練” [1 ]；也有人認(rèn)為，正是教師用罰站、訓(xùn)斥等方式讓學(xué)生變得聽話 [2 ]，從而使學(xué)校這一教育空間淪為應(yīng)試規(guī)訓(xùn)的場(chǎng)所；甚至有人還認(rèn)為，教師是學(xué)生進(jìn)步的最大阻力 [3 ]。2008年，有位家長在網(wǎng)上貼出一份抵制應(yīng)試教育的倡議書，呼吁“抵制老師搞一言堂、滿堂灌、照本宣科……” [4 ]無論是一言堂、滿堂灌、照本宣科，都是應(yīng)試教育的典型特征。從倡議書的內(nèi)容來看，應(yīng)試教育顯然被認(rèn)為“都是教師惹的禍”，因而說一線教師是應(yīng)試教育的“施暴者”，就顯得順理成章。

將教師定性為應(yīng)試教育的“施暴者”，是一種師生對(duì)立觀：先驗(yàn)地認(rèn)為教師一定是站在學(xué)生對(duì)立面的。這種觀點(diǎn)可以追溯至涂爾干的“強(qiáng)制—被強(qiáng)制”關(guān)系理論。在涂爾干看來，教師必然會(huì)強(qiáng)制學(xué)生，這種“強(qiáng)制—被強(qiáng)制”的關(guān)系由社會(huì)情境預(yù)先規(guī)定，教師代表了成人世界和社會(huì)的一面，一旦學(xué)生進(jìn)入這一社會(huì)情境，就被要求遵守已有的社會(huì)規(guī)則?！斑@種強(qiáng)制力存在于社會(huì)中，通過父母、教師來鑄造社會(huì)的新成員，而他們則是社會(huì)與兒童之間的中間人，是社會(huì)強(qiáng)制兒童的代表者?！?[5 ]但這種將教師視為罪魁禍?zhǔn)椎挠^點(diǎn)并未考慮教師在應(yīng)試教育當(dāng)中身心俱疲的身心狀態(tài)，也無法解釋為什么很多教師會(huì)感慨“高考帶給自己的壓力比帶給學(xué)生的還大”。有研究表明，對(duì)升學(xué)率的追求導(dǎo)致中學(xué)教師的壓力顯著高于小學(xué)教師 [6 ]；還有數(shù)據(jù)顯示，“67%的教師感覺壓力來自于應(yīng)試教育體制下的工作環(huán)境” [7 ]；家長對(duì)子女學(xué)習(xí)成績的期望加重了教師的壓力，這也間接導(dǎo)致師生關(guān)系的親疏冷暖在很大程度上受制于分?jǐn)?shù)和升學(xué)率 [8 ]……因而，如果我們不跳出“教師必然是應(yīng)試教育的代言人”這種先入為主的思維模式，就無法針對(duì)上述數(shù)據(jù)結(jié)論和現(xiàn)象給出一個(gè)合理的解釋。

既然應(yīng)試教育中的教師群體壓力過大、幸福感普遍缺失，那么與其說教師是應(yīng)試教育的“施暴者”，毋寧說更是一個(gè)“受害者”。表面上一切簡(jiǎn)單粗暴、僵化機(jī)械的教學(xué)規(guī)訓(xùn)都是由教師給予學(xué)生的，但事實(shí)上教師自己也是被應(yīng)試教育規(guī)訓(xùn)的個(gè)體。他們的理想與信念、思想與自由，都被分?jǐn)?shù)、升學(xué)率等數(shù)字化的指標(biāo)代替并控制，是被迫地“強(qiáng)制”學(xué)生。如果我們承認(rèn)教師其實(shí)也是應(yīng)試教育當(dāng)中的“受害者”，那就應(yīng)該意識(shí)到教師并非應(yīng)試教育的代言人，而是和應(yīng)試教育之間存在著明顯的對(duì)立和沖突。教師并不是心甘情愿地扮演涂爾干所說的“強(qiáng)制者”的角色，因?yàn)樗麄兊膹?qiáng)制并不是如涂爾干所說，是為了幫助學(xué)生形成良好的行為習(xí)慣和生活方式，而是為了追求高考分?jǐn)?shù)和升學(xué)率。所以，涂爾干那里的強(qiáng)制其實(shí)具有正向的教育性功能；而應(yīng)試教育當(dāng)中的強(qiáng)制更多的是功利性的，是教師和應(yīng)試教育之間對(duì)立的產(chǎn)物，更是教師自身和應(yīng)試教育之間的沖突在師生之間的一種表現(xiàn)。應(yīng)試教育對(duì)教師的影響，用麥克·楊的“控制”概念來加以形容可能更為合適。麥克·楊認(rèn)為，“無論教師的專業(yè)意識(shí)多么強(qiáng)烈和執(zhí)著（這種專業(yè)的認(rèn)同很可能非常緊密地與教學(xué)的層次聯(lián)系在一起），他們的教學(xué)確實(shí)會(huì)共享某些內(nèi)在或明確的規(guī)范和價(jià)值” [9 ]。因此，教師的教學(xué)是被社會(huì)規(guī)范和價(jià)值所控制的，是“不由自主”的。只不過麥克·楊所說的社會(huì)規(guī)范和價(jià)值到了應(yīng)試教育當(dāng)中，就變成了“升學(xué)主義”和“分?jǐn)?shù)至上”——這無疑是身處“考選世界” [10 ]當(dāng)中的人們最為普遍的價(jià)值選擇。阿普爾的觀點(diǎn)也差不多，他認(rèn)為教師是“‘被包圍在社會(huì)和經(jīng)濟(jì)背景之中的，因而常常必然產(chǎn)生一些教師要面臨的問題和對(duì)他們反映的物質(zhì)限制” [11 ]。毫無疑問，高考、升學(xué)率就是他們面臨的一大問題，也是對(duì)其教學(xué)的一種強(qiáng)有力限制。所以在應(yīng)試教育當(dāng)中，教師的教學(xué)目的、內(nèi)容、方式、時(shí)空安排等都被強(qiáng)有力地統(tǒng)整和規(guī)訓(xùn)，教師和應(yīng)試教育之間的沖突未必就小于應(yīng)試教育之于學(xué)生，甚至可能有過之而無不及。

二、沖突背后的統(tǒng)一

雖然應(yīng)試教育給教師帶去了巨大的壓力和繁重的任務(wù)，但偏偏教師的切身利益卻是和應(yīng)試教育綁定在一起的。學(xué)生的高考分?jǐn)?shù)不僅關(guān)系到學(xué)生的未來去向，也關(guān)系到教師自身的經(jīng)濟(jì)利益和社會(huì)聲望。在應(yīng)試教育當(dāng)中，市（縣）、學(xué)校都紛紛構(gòu)建出一整套以考試成績?yōu)榛A(chǔ)的獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng) [12 ]。教師的教學(xué)“績效”并不在于“素質(zhì)教育”或“核心素養(yǎng)”的成果多少，而在于歷次期末考試、模擬考試和高考當(dāng)中自己所教學(xué)生的分?jǐn)?shù)高低。而像“高考命題人”“高三教師”“高考狀元教師”等自帶光環(huán)效應(yīng)的身份，也是教師們所向往的。隨著市場(chǎng)對(duì)教育領(lǐng)域的介入日漸深入，學(xué)生的高考分?jǐn)?shù)和教師之間的利益聯(lián)系日趨緊密。市場(chǎng)以“利益”作為調(diào)節(jié)行為的杠桿，所帶來利益的最有效方式，即滿足顧客的需求。在應(yīng)試教育中，學(xué)生就是“顧客”，其需求則是升學(xué)，而較高的高考分?jǐn)?shù)是升學(xué)的保障。因此，教師的個(gè)人利益——無論是經(jīng)濟(jì)獎(jiǎng)勵(lì)還是名譽(yù)聲望——都和分?jǐn)?shù)、升學(xué)率綁定在一起。如果教師無法滿足學(xué)生的升學(xué)需求，那么就沒有了“市場(chǎng)聲譽(yù)”，其利益自然會(huì)受到影響。所以說，在高考的統(tǒng)攝下，教師表面上從事的是教育工作，但實(shí)際上進(jìn)行的是用學(xué)生的分?jǐn)?shù)交換自身利益的市場(chǎng)行為。endprint

因此，無論應(yīng)試教育遭到的批判有多么猛烈，無論應(yīng)試教育帶給學(xué)生和自己的壓力有多大，實(shí)踐當(dāng)中教師都還是會(huì)盡可能幫助學(xué)生提高分?jǐn)?shù)，盡力幫助學(xué)生應(yīng)試。應(yīng)試教育不但有助于學(xué)生“春風(fēng)得意馬蹄疾，一日看盡長安花”，也能讓教師獲得經(jīng)濟(jì)報(bào)酬和社會(huì)聲望。于是就產(chǎn)生了一個(gè)很有趣的現(xiàn)象：誰都討厭應(yīng)試教育，但偏偏誰都還要依賴應(yīng)試教育。在和應(yīng)試教育的激烈沖突背后，教師其實(shí)對(duì)應(yīng)試教育存在著較強(qiáng)的依存性。沖突的表面化，其實(shí)是更深層次的統(tǒng)一。

于是我們就會(huì)想到一個(gè)問題：能否取消高考，取消“評(píng)分錄取”，改由推薦或者面試選才，以此來消除應(yīng)試教育的問題，將教師和學(xué)生都從中“解放”出來？其實(shí)多年來，取消高考的呼聲一直都不絕于耳。毛澤東曾多次表達(dá)對(duì)考試的不滿：“現(xiàn)在學(xué)校課程太多，對(duì)學(xué)生壓力太大。講授又不甚得法?？荚嚪椒ㄒ詫W(xué)生為敵人，舉行突然襲擊?！?[13 ]“現(xiàn)行的學(xué)制年限太長，課程太多，教學(xué)方法有很多是不好的，考試方法也有很多是不好的?！?[14 ]有學(xué)者推測(cè)說，雖然“毛澤東沒有明確提出過廢除全國統(tǒng)一高考制度，但是1966年高考被廢除時(shí)他不可能不知道，至少是默許了的。通過分析毛澤東的社會(huì)觀和世界觀，能夠清晰地看出高考革廢與其的關(guān)聯(lián)” [15 ]?！拔母铩苯Y(jié)束之后，高考制度得以恢復(fù)，但“取消高考”的呼聲并未銷聲匿跡。1998年3月舉行的全國人民代表大會(huì)和全國政協(xié)大會(huì)期間，就有代表明確呼吁“取消高考” [16 ]；還有人“炮轟”全國統(tǒng)一高考體制，認(rèn)為“當(dāng)前最為迫切的任務(wù)就是及早廢除全國性統(tǒng)一的高考體制。讓高考從全國大一統(tǒng)的鐐銬中解放出來” [17 ]。有的學(xué)者雖然言辭相對(duì)冷靜，但依然清晰地表達(dá)了“逐漸取消統(tǒng)一高考，將高等教育入學(xué)選擇權(quán)利，交給高等學(xué)校和考生本人” [18 ]的思想。

但四十年來，高考并未因?yàn)閷?dǎo)致了應(yīng)試教育問題而被取消。在學(xué)術(shù)界，堅(jiān)持高考利大于弊者眾，而認(rèn)定高考弊大于利者寡；主張改革高考者多，而呼吁取締高考者少。高考是一項(xiàng)選拔性考試，其目的在于將綜合素質(zhì)最為優(yōu)秀的學(xué)生選拔出來并提供給他們接受高等教育的機(jī)會(huì)。由于高考具有高利害性，是無數(shù)考生、家長和學(xué)校的利益所在，因此高考的公平性就顯得非常重要。“不患寡而患不均”的心態(tài)在面對(duì)高考的時(shí)候顯得非常普遍。雖然說推薦、面試等方式無疑能夠?qū)W(xué)生的綜合素質(zhì)進(jìn)行更恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，但這類選拔方式依賴于一個(gè)高度誠信的社會(huì)文化氛圍和有效的監(jiān)管體系。在我國，整個(gè)社會(huì)都呈現(xiàn)出“講關(guān)系”“重人情”的“差序格局” [19 ]，公平容易遭到金錢、權(quán)力和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的沖擊。無論是保送生制度中的“推劣不推良、送官不送民”的現(xiàn)象 [20 ]，還是一度鬧得沸沸揚(yáng)揚(yáng)的“浙江高考航模加分事件” [21 ]，都是經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本戰(zhàn)勝了文化資本、干擾高考公平性的表現(xiàn)。

正是因?yàn)槿绱?，?jiǎn)單、機(jī)械、僵化的“憑分錄取”，反而就具有了相對(duì)合理性。把“綜合素質(zhì)”這一考查范圍窄化為學(xué)科知識(shí)，再將學(xué)科知識(shí)的掌握程度用分?jǐn)?shù)的高低體現(xiàn)出來，“綜合素質(zhì)”的高低就僅僅與考生的文化資本相關(guān)，而與其家庭經(jīng)濟(jì)條件和社會(huì)關(guān)系無關(guān)，這樣就符合了民眾心目中對(duì)“公平”的期盼——至少不用擔(dān)心拉關(guān)系、走后門等問題的泛濫。隨之而產(chǎn)生的應(yīng)試教育，也就成了一個(gè)令人無可奈何的選擇了。雖然分?jǐn)?shù)這一衡量標(biāo)準(zhǔn)無法避免考生的“文化資本”差異和教育環(huán)境不同帶來的不公，但這種不公還有望通過學(xué)生的個(gè)人努力來消除；而關(guān)系、人情、金錢、權(quán)力等因素帶來的差別是個(gè)人無論如何努力都難以彌補(bǔ)的。從這個(gè)意義上說，即便“憑分錄取”絕不能說是一種“最好”的制度，但卻是一種“最不壞”的制度。“分?jǐn)?shù)面前人人平等”這一指標(biāo)雖然簡(jiǎn)單甚至機(jī)械，但它提供了制度保障，最大限度地避免了金錢、人情等因素的干擾，更容易讓人接受。在社會(huì)誠信缺失的情況下，維護(hù)“分?jǐn)?shù)面前人人平等”就成為人們對(duì)社會(huì)公平一種極致的訴求。

因此，高考分?jǐn)?shù)看起來“綁架”了教師的利益，使其不得不去搞應(yīng)試教育；但事實(shí)上“一切唯分?jǐn)?shù)馬首是瞻”是人們?cè)诰S護(hù)選拔公平的訴求下做出的一種勉為其難的選擇，也可以說是保障教師利益的工具。只有當(dāng)文化資本依然在人才選拔當(dāng)中占據(jù)主導(dǎo)地位的時(shí)候，教師的努力方向才會(huì)是提高學(xué)生的成績而不是替學(xué)生拉關(guān)系、走后門；只有當(dāng)我們?nèi)匀灰詫W(xué)生的考分多少和升學(xué)率高低作為衡量教師教學(xué)業(yè)績的依據(jù)的時(shí)候，對(duì)教師的評(píng)價(jià)才有客觀的標(biāo)準(zhǔn)。雖然這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)還存在缺陷，但一旦這一標(biāo)準(zhǔn)被打破，那么我們衡量一個(gè)教師是否優(yōu)秀，看的就不再是他的努力程度和教學(xué)水平，而是他背后的資源多少、關(guān)系親疏、人情冷暖，這就會(huì)造成更嚴(yán)重的混亂。與其說是教育的進(jìn)步，不如說是倒退。所以，“分?jǐn)?shù)面前人人平等”不僅對(duì)學(xué)生來說意味著高考的公平，對(duì)教師而言也是機(jī)會(huì)均等的保障。從這個(gè)意義上說，教師和應(yīng)試教育之間無疑具有統(tǒng)一性。

三、與應(yīng)試和解？

面對(duì)應(yīng)試教育，通常人們的看法就是必欲除之而后快，號(hào)召要“打倒應(yīng)試教育” [22 ]。但我們對(duì)應(yīng)試教育的批判往往帶有一種情緒化的色彩在里頭，并未真正做到客觀、公正。正如任何一個(gè)即將相親的人都會(huì)提前整理著裝、精心打扮，學(xué)生在高考前也必然進(jìn)行針對(duì)性的訓(xùn)練，這完全是一個(gè)正常的、自然而然的現(xiàn)象。如果有哪個(gè)教師到了高三下學(xué)期還不帶著學(xué)生有計(jì)劃地復(fù)習(xí)備考，而是像高一、高二那樣搞些“素質(zhì)拓展”或者“實(shí)踐技能訓(xùn)練”之類的活動(dòng)，反而會(huì)成為怪事，家長和學(xué)生也不會(huì)答應(yīng)。越是“關(guān)鍵時(shí)期”，人們?cè)桨l(fā)認(rèn)為不搞應(yīng)試教育的老師一定是在“不務(wù)正業(yè)”，不應(yīng)試的學(xué)生肯定是“問題學(xué)生”……所以，我們?cè)趺茨芎?jiǎn)單地說要“打倒應(yīng)試教育”？真正應(yīng)該打倒的，只是應(yīng)試教育當(dāng)中持續(xù)時(shí)間過長、操作手段過于僵化的部分。既然學(xué)生們“上大學(xué)”的愿望無可指責(zé)，高考不能取締，“分?jǐn)?shù)面前人人平等”難以打破，那就根本不存在所謂用素質(zhì)教育來取代應(yīng)試教育的問題；真正的問題是，如果不能提高分?jǐn)?shù)，不能保證升學(xué)率，是否能搞好素質(zhì)教育？只有順應(yīng)學(xué)生應(yīng)試的需求，有助于幫助他們“金榜題名”的改革方案，才既不會(huì)遭到學(xué)生和家長的反對(duì)，同時(shí)也符合教師自身的利益。諸如“轉(zhuǎn)變升學(xué)率至上的觀念”“不要看重分?jǐn)?shù)”“分?jǐn)?shù)高不等于能力強(qiáng)”之類的口號(hào)，雖然蘊(yùn)含著人文關(guān)懷的精神，卻沒有給應(yīng)試的需求留下必要的空間，因此不可能取得實(shí)效。這正如勞凱聲所說：“必須有一定的時(shí)間保證應(yīng)試教育，應(yīng)試教育就是馬克思所說的勞動(dòng)時(shí)間，這個(gè)時(shí)間必須要有，在應(yīng)試教育之外，自由時(shí)間才是真正搞素質(zhì)教育?！?[23 ]所以說，教師需要做的不是如何“打倒應(yīng)試教育”，而是在一定程度上向應(yīng)試教育妥協(xié)，以保證學(xué)生的成績和升學(xué)率，從而為實(shí)施素質(zhì)教育贏得空間。筆者將這一方案稱為教師和應(yīng)試教育的“和解”。endprint

教師需要與應(yīng)試教育和解，并不意味著滿堂灌輸、死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)的存在就“合情合理”。我們承認(rèn)教師帶領(lǐng)學(xué)生應(yīng)試的必要性，但卻希望他們用一種更加科學(xué)、更加合理的方式來應(yīng)試，用一種符合教育規(guī)律的、人性化的方式來幫助學(xué)生獲得高分。這絕不只是教師個(gè)人的教育理念轉(zhuǎn)變或教學(xué)技能提升的問題，在筆者看來，更多的是高考技術(shù)層面的問題。因此，有效的“和解之道”，也應(yīng)從微觀技術(shù)層面的改革入手。

加強(qiáng)高考命題技術(shù)的革新是實(shí)現(xiàn)和解的首要舉措。只有做到“能力題只有具備相應(yīng)能力的學(xué)生才能答出來”“鑒賞題無法用答題技巧來代替鑒賞水平”，才可能讓高考真正“指揮”教師們?nèi)ブμ嵘龑W(xué)生的“能力”和“素養(yǎng)”，而不是一如既往地依賴滿堂灌輸、題海戰(zhàn)術(shù)、死記硬背等手段。例如高考作文長期存在著“宿構(gòu)套作”的問題，后來作文命題從議論文一統(tǒng)天下改為了話題作文。有人認(rèn)為，命題技術(shù)的這一進(jìn)步“使近幾年來一直困擾我們的宿構(gòu)套襲得到了有效遏制” [24 ]。但不久之后，話題作文的寫作套路便被“研究”出來，“宿構(gòu)套作”問題死灰復(fù)燃。直到命題技術(shù)又從“話題作文”更新為“材料作文”，這個(gè)問題才再一次得到遏制。但由于命題技術(shù)的更新速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)趕不上一線教師對(duì)應(yīng)試技巧的鉆研，因此近幾年，材料作文的弊端也開始暴露：“高中寫作教學(xué)逐漸由培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際表達(dá)能力轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣邞?yīng)試技巧……長久以來針對(duì)標(biāo)題作文和話題作文的應(yīng)試技巧卻依然有用武之地，可以挪用在材料作文上……套作、假話空話又卷土而來?！?[25 ]

為什么命題技術(shù)的革新總是顯得非常緩慢，而“破解之道”的出爐就要快很多？因?yàn)槊}技術(shù)的進(jìn)步離不開深入的思考和研究。不過相較于無數(shù)中小學(xué)教師、學(xué)生對(duì)“應(yīng)試”技能技巧爭(zhēng)先恐后的分析、總結(jié)和探索規(guī)律，關(guān)于命題技術(shù)的研究就要冷清多了。在學(xué)術(shù)界，關(guān)注理念的研究者多，而關(guān)注技術(shù)的研究者少；探究考試?yán)碚摰某晒H豐，而鉆研命題技術(shù)的成果鮮見。2015年，筆者曾在《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》上發(fā)表了一篇題為《多提升些技術(shù)，少推廣些理念》的文章，提出：“當(dāng)我們對(duì)理念的推廣過于熱衷，而對(duì)技術(shù)的研究卻日漸式微的時(shí)候，提一句‘多提升些技術(shù)，少推廣些理念，多少應(yīng)該有些現(xiàn)實(shí)針對(duì)性?！?[26 ]但這一筆者覺得還算中庸，相對(duì)辯證的結(jié)論，遭到了學(xué)術(shù)界不少同行的批判，有人甚至直接針對(duì)這篇論文的標(biāo)題做“望文生義”般的駁斥而并未對(duì)文章的具體內(nèi)容作仔細(xì)推敲 [27 ]。這樣一種“輕視技術(shù)”的研究傾向自然妨礙了命題技術(shù)的快速革新，以至于我們希望考學(xué)生的能力，學(xué)生卻可以用應(yīng)試技術(shù)來答題；我們?cè)噲D測(cè)驗(yàn)學(xué)生的綜合素質(zhì)，學(xué)生卻能用答題套路加以應(yīng)對(duì)。當(dāng)技巧比能力更有利于學(xué)生獲取分?jǐn)?shù)的時(shí)候，教師們自然無法和應(yīng)試教育和解，而只能被應(yīng)試教育所控制，鉆研出各種答題的套路并灌輸給學(xué)生，同時(shí)采用題海戰(zhàn)術(shù)來訓(xùn)練他們的答題技巧，諸如此類。

但技術(shù)的意義不應(yīng)因?yàn)閷W(xué)術(shù)界的偏見而被忽視。我們完全可以想到：如果每年的高考命題都無法讓師生雙方抓住規(guī)律，無法讓他們猜出命題思路，而是真正能夠?qū)⒏呖挤謹(jǐn)?shù)和學(xué)生的能力、素質(zhì)相對(duì)接（而不是和“應(yīng)試技巧”相對(duì)接），那么教師便不可能提前給學(xué)生準(zhǔn)備答題的套路和模板，學(xué)生們也就不至于在死記硬背和題海戰(zhàn)術(shù)當(dāng)中固化自己的思維。這樣高考就能對(duì)學(xué)生的“能力”和“素質(zhì)”作出一個(gè)相對(duì)真實(shí)的判斷。這顯然需要加強(qiáng)對(duì)命題技術(shù)的研究，不斷革新命題技術(shù)才能實(shí)現(xiàn)。當(dāng)命題技術(shù)做到了推陳出新、難以把握規(guī)律，那怕教師還要幫助學(xué)生應(yīng)試，但應(yīng)試的方向就不會(huì)是滿堂灌輸和題海戰(zhàn)術(shù)，而是轉(zhuǎn)向?qū)W生綜合能力的發(fā)展或核心素養(yǎng)的提高。應(yīng)試雖存，但應(yīng)試教育卻不再是我們傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)中那種僵化的、機(jī)械的應(yīng)試教育了，而是變得更加科學(xué)，更加符合教育規(guī)律。這個(gè)時(shí)候，教師和應(yīng)試教育之間的和解就邁出了堅(jiān)實(shí)的第一步。

當(dāng)然，僅有命題技術(shù)的革新還不夠，閱卷過程的改革同樣是一個(gè)重要的環(huán)節(jié)。目前高考閱卷工作的缺陷，加劇了應(yīng)試教育的惡化。高考雖然鼓勵(lì)學(xué)生從多個(gè)角度思考，用多種方法答題，但只有當(dāng)不同的思考角度和方法在閱卷過程中都有機(jī)會(huì)得到認(rèn)可，才能彰顯其意義。高考的閱卷時(shí)間一般都非常倉促，“參加高考改卷的老師，每天要判成百上千的作文，每篇作文的判卷也就在一兩分鐘之內(nèi)” [28 ]。有一位參加過文綜閱卷的老師告訴筆者：“一般判一道論述題的時(shí)間平均也就4～5秒鐘。”評(píng)卷時(shí)間如此緊張，教師們自然無法仔細(xì)閱卷。判一篇高考作文，只能“看頭看尾掃中間”：稍微仔細(xì)地“看頭看尾”以判斷學(xué)生的文采如何；快速地“掃中間”以推斷文章的邏輯和結(jié)構(gòu)是否清晰。既然閱卷工作做不到對(duì)學(xué)生的作文進(jìn)行仔細(xì)評(píng)判，教師在日常教學(xué)當(dāng)中自然就不會(huì)讓學(xué)生養(yǎng)成逐字逐句進(jìn)行推敲的習(xí)慣，也不會(huì)鼓勵(lì)別出心裁的構(gòu)思和與眾不同的題材，而是會(huì)不厭其煩地告訴學(xué)生“作文的一開頭就要用幾句有文采的句子來吸引閱卷老師的眼球，在結(jié)束的地方要多用點(diǎn)修辭手法來收尾，至于中間部分寫得怎么樣關(guān)系不大”“好句子要單獨(dú)成段，方便閱卷老師一目了然”“整篇文章的自然段落數(shù)要控制在9～11段之間，這樣最符合閱卷老師的‘審美觀”……于是，一套“好作文”的模板、范例就被人為地建構(gòu)出來了。它消解了學(xué)生的個(gè)性，但卻能迎合高考作文的閱卷方式，因此成為控制教師教學(xué)的工具。

論述題的閱卷時(shí)間更加短暫。雖然高考的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)往往規(guī)定“言之成理可酌情給分”，但無奈的是，很多閱卷人根本就無暇去思考學(xué)生的回答是否言之成理，因而只能完全依靠閱卷場(chǎng)提供的“標(biāo)準(zhǔn)答案”來作為評(píng)分依據(jù)。這樣的閱卷過程就替學(xué)生“建構(gòu)”出了一種“正確”的思維方式：只有和“標(biāo)準(zhǔn)答案”的思考路子最接近的，才可能拿到高分。因此，在日常的教學(xué)當(dāng)中，教師自然不敢鼓勵(lì)學(xué)生去另辟蹊徑、有所創(chuàng)新，而更喜歡“固化思維”、循規(guī)蹈矩。例如當(dāng)學(xué)生們面對(duì)一個(gè)歷史事件或者政治問題的時(shí)候，該從哪個(gè)角度切入，該用哪些知識(shí)點(diǎn)來作答，作答的思路如何，便都在這樣一個(gè)過程中被標(biāo)準(zhǔn)化了。可見，改革高考閱卷工作，延長閱卷的時(shí)間，控制每個(gè)閱卷人的閱卷數(shù)量，減少對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)答案”的依賴，都顯得迫在眉睫。只有高考改革從考試本身擴(kuò)展到考后的閱卷，使閱卷工作是依據(jù)學(xué)生的能力（而不是“標(biāo)準(zhǔn)答案”）作為評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候，教師才不會(huì)要求學(xué)生套用寫作的模板而是鼓勵(lì)他們展示自我，才不會(huì)固化學(xué)生的思維而是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新。這個(gè)時(shí)候，基礎(chǔ)教育當(dāng)中的片面應(yīng)試現(xiàn)象才可能得到有效緩解。endprint

總之，教師和應(yīng)試教育之間存在和解的可能，但和解不能只依靠教師的個(gè)人努力，更需要高考的改革。必須既在宏觀上找對(duì)方向，也在微觀上得到技術(shù)性的保障，才能使高考改革和基礎(chǔ)教育變革做到方向相同、步調(diào)一致、互相適應(yīng)。這個(gè)時(shí)候，高考這一“指揮棒”便不會(huì)“瞎指揮”，教師也才能真正實(shí)現(xiàn)和應(yīng)試教育的和解，以促進(jìn)基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展。

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Abstract：Teachers seem to be an aggressive group in examination-oriented education，but actually they are victims of this system. Their education ideals and beliefs are confined by exam-oriented education and there exists natural conflict between them. However，behind the conflict，teachersinterests also rely on this system，which has become，to some extent，an inevitable choice of teachers. From this point of view，there possibly exists some compromise between teachers and examination-oriented education. But the realization of this compromise not only requires teachers to meet studentsneeds，but also needs to improve the proposition technique and marking work of the college entrance examination to force students to develop real abilities instead of test-taking skills. Only in this way can the exam be scientific and reasonable and the examination-oriented education develops in a correct way.

Key words：teacher；examination-oriented education；conflict；compromiseendprint