我國京港臺三地數(shù)學(xué)教科書的教師使用情況及其啟示

張倩+宋萑+黃毅英

摘 要：以古德萊德對課程理解框架為參考，此研究從理解和實施的課程層面，調(diào)查和比較了北京、臺灣、香港三地數(shù)學(xué)教師的教科書使用情況，包括教師的備課（教科書內(nèi)容的理解與評價）和課堂教學(xué)（教科書內(nèi)容的選取、調(diào)適和運用）兩部分，并據(jù)此分析了三地數(shù)學(xué)教師與教科書之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，從教師對教科書的滿意度和忠誠度的角度來看，三地數(shù)學(xué)教師明顯呈現(xiàn)不同的教科書使用風(fēng)格。研究結(jié)論對于課程實施和教師專業(yè)發(fā)展實踐都具有重要的參考意義。

關(guān)鍵詞：教科書使用；比較；數(shù)學(xué)教師

中圖分類號：G423.3 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）05-0043-08

不妨先一起品味一個真實的故事。

一年前，筆者曾有機會作為所謂的專家參加我國某地的一次公開課比賽。一節(jié)公開課后，某教師照例陳述關(guān)于本次公開課的教案設(shè)計。筆者好奇，追問該教師：“為什么在教學(xué)目標(biāo)中包含了一些對于理解和掌握該單元的核心概念并無幫助的知識目標(biāo)？”教師毫不猶豫地答到：“因為教師手冊（教師參考書）中將其列為知識目標(biāo)。”再追問：“那你覺得這個目標(biāo)合適嗎？”教師略停頓后，答：“合適不合適不是我們來決定的，而是課本和參考書已經(jīng)決定了。”

這段對話之所以令筆者印象深刻，就是該名教師的兩次響應(yīng)都一再傳遞出一個信號——他不是自己所呈現(xiàn)的課程的決定者。而且在當(dāng)時的語境中，還有一層未曾言明的意涵——關(guān)于“什么是合適的課程目標(biāo)”這個問題，教師手冊上已經(jīng)提供了標(biāo)準(zhǔn)答案，所有教師（“我們”）都沒有權(quán)力來決定，即便“專家們”也無權(quán)質(zhì)疑。這個故事令筆者好奇：到底教師是如何看待自己與課程的關(guān)系的？其中教科書扮演了怎樣的角色？

此后通過不同場合的有意探詢，筆者驚訝地發(fā)現(xiàn)，教師更關(guān)心的是教科書，而非課程，甚至于將教科書等同于課程。而且很多教師都認為，好教師應(yīng)該對教科書作出高度忠誠的承諾，一旦偏離和背叛，將成為眾矢之的——一個“連課本都教不好”的老師。另一方面，教科書也成了教師的保護傘——“教科書沒改，我怎么改”。這不禁讓人錯覺，正是教科書扼住了課程乃至教師的“命脈”。

這種不可挑戰(zhàn)的權(quán)威是否是必然的呢？在不同的課程系統(tǒng)和教學(xué)文化中，教科書對教師們來說又意味著什么呢？教師與教科書的關(guān)系難道只能是“跟隨”？由此，我們啟動了這個關(guān)于我國京港臺三地中小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教科書使用的研究，希望能夠探明和引起更多研究者關(guān)注教師們對于教科書的“迷思”。

一、研究問題及研究設(shè)計

根據(jù)著名課程學(xué)者古德萊德的課程理解框架{1}，教師的教科書使用應(yīng)該介于“正式的課程”和“體驗的課程”之間。因為教科書屬于所謂的“正式的課程”的構(gòu)成，即以文件形式頒布的課程，包括課程的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等；而體驗的課程是學(xué)生所經(jīng)歷和知覺的課程。因此，教師將教科書（正式的課程），轉(zhuǎn)化為學(xué)生所體驗的課程，即教師的教科書使用。古德萊德把這個過程界定為兩個步驟，即“理解的課程”和“實施的課程”。其中，所謂理解的課程，即教師對正式課程（教科書）的閱讀、理解、評價；而實施的課程，即教師對教科書的轉(zhuǎn)譯、調(diào)適、加工，并最終將其運用于課堂教學(xué) [1 ]。

顯而易見，教師對同一本教科書的不同的理解、評價和運用，給學(xué)生呈現(xiàn)的可能是完全不同的課堂，帶來完全不同的學(xué)習(xí)體驗。而且教師對教學(xué)的組織和改進往往是源自他們對教科書的閱讀、理解和調(diào)適的。然而長久以來，理論研究熱衷于談?wù)n程、說教學(xué)，卻甚少關(guān)注教科書，導(dǎo)致1992年維納布瑞娜（Weinerbrenner）在回顧所有教科書研究后指出，教科書的研究處在一個既缺乏理論框架，又缺乏經(jīng)驗和方法的狀態(tài) [2 ]。20多年后，關(guān)于教科書的研究終于有所推進，包括理論的探討、實證的研究和方法的探索 [3-8 ]。臺灣甚至有以此為專題的期刊{2}，除了有教科書歷史和文本分析外，教科書使用亦成為近年的研究重心 [9-10 ]。

然而正如范良火在2013年所總結(jié)的，目前關(guān)于（數(shù)學(xué)）教科書的研究依然主要是描述性研究，關(guān)注的僅僅是教科書內(nèi)容本身，而未能將教科書研究融入到更大的課程乃至教育視野，去探索教科書作為一個教育系統(tǒng)中的元素，是如何與系統(tǒng)內(nèi)其他元素進行互動的。他指出，當(dāng)前的教科書研究亟需突破關(guān)于教科書內(nèi)容分析、教科書內(nèi)容比較等研究范疇，更多地采取實證研究，乃至實驗研究 [11 ]。

基于以上理論框架和脈絡(luò)梳理，本研究以數(shù)學(xué)教科書（以下所指的教科書都是數(shù)學(xué)教科書）為例，以北京、臺灣、香港的中小學(xué)數(shù)學(xué)教師（以下所指的教師都是數(shù)學(xué)教師）為目標(biāo)群體，探索教師與教科書的關(guān)系，尤其是教師使用教科書的可能形態(tài)和取向。因為教科書在三地的發(fā)展歷程有所不同，所以在三地的學(xué)校系統(tǒng)和課程教學(xué)中的地位也因此不同。由此推論，三地教師的教科書使用情況也可能不同。而這種不同將會為我們提供線索，以探索教師到底基于什么原因作出關(guān)于如何使用教科書的決定，從而與教科書建構(gòu)了不同的關(guān)系。

為調(diào)查和比較三地數(shù)學(xué)教師的教科書的使用情況，本研究根據(jù)古德萊德的課程理解框架，將教師的教科書使用操作性地定義為正式課程（教科書）被教師理解并實施的過程，包括教師的備課（教科書內(nèi)容的理解與評價）和課堂教學(xué)（教科書內(nèi)容的選取、調(diào)適和運用）兩個部分。研究采用問卷調(diào)查的方式收集數(shù)據(jù)。問卷中的具體問題可見附錄中的問卷。以下主要解釋問卷的設(shè)計理念和邏輯。

根據(jù)本研究關(guān)于教師的教科書使用的操作性定義，問卷分為三部分。第一部分是關(guān)于教師的個人背景（教齡、專業(yè)背景、所教年段）；第二部分是關(guān)于教師如何運用教科書進行備課——備課時多大比例地參考教科書，如何評價目前所使用的教科書（教科書有什么問題），備課時還補充參考和使用了哪些課程材料；第三部分是教師如何運用教科書進行教學(xué)——講課時（例題、習(xí)題）多大比例采用教科書內(nèi)容，另外還補充哪些教學(xué)媒材。

其中，第二部分關(guān)于如何評價目前所使用的教科書，即教科書的問題，問卷主要包含了教科書內(nèi)容的四個方面，即內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的容量（多少）、內(nèi)容的表達（呈現(xiàn)）、內(nèi)容的適用性。據(jù)此，問卷一共設(shè)計了五個問題：結(jié)構(gòu)性問題——“內(nèi)容設(shè)計不當(dāng)”；容量問題——“內(nèi)容設(shè)計不足”；表達與呈現(xiàn)的問題——“不夠生動”和“設(shè)計老舊”；適用性問題——“不符合校情和我班程度”。endprint

此外，本研究認為，在當(dāng)前多版本教科書并行于市場的背景之下，教科書的選擇是教師對整個教科書系列的理解和評價，它既是教師備課的第一步，也是教師與教科書締結(jié)關(guān)系的第一步。因此，本研究還調(diào)查了教師關(guān)于教科書選用的觀點——影響教師的教科書選擇的主要因素及其重要程度。問卷中羅列了一些教科書常見的特質(zhì)，主要包括教科書的內(nèi)容質(zhì)量、物理外觀和商品特征等三方面的因素，供三地教師選取和排序。同時，考慮到教科書本身的特質(zhì)只是影響教師選擇教科書的眾多因素之一，問卷選項中也特意設(shè)計了“其他”選項供教師選取。

問卷設(shè)計采取目前調(diào)查研究中使用最廣泛的李克特量表。當(dāng)受測者回答問卷中的題目時，他們需要指出自己對該項陳述的認同程度，在本問卷中“認同”的態(tài)度可反映為使用時的頻率（極少—很少—居中—頗多—經(jīng)常），使用的比例（0%～20%，20%～50%，50%～80%，80%～100%）或?qū)υ撘蛩氐闹匾暢潭龋ê懿恢匾恢匾又小匾苤匾?。具體問題和選項可見附錄中的問卷。

二、研究結(jié)果

研究者于2015年10—12月在北京、臺灣和香港三地向中小學(xué)數(shù)學(xué)教師發(fā)放問卷，陸續(xù)回收有效問卷共587份{3}。以下將分五個方面來呈現(xiàn)調(diào)查的結(jié)果：參與調(diào)查的三地數(shù)學(xué)教師的總體背景；三地數(shù)學(xué)教師的教科書的使用比例（備課和教學(xué)）；教師對數(shù)學(xué)教科書的評價；相應(yīng)地補充和調(diào)適；以及關(guān)于數(shù)學(xué)教科書選用的觀點。

1. 參與調(diào)查的三地數(shù)學(xué)教師的總體背景

首先，參與調(diào)查的三地教師所教年段的占比情況詳見表1和圖1。

其次，關(guān)于參與調(diào)查的三地數(shù)學(xué)教師的大學(xué)專業(yè)背景，北京、香港兩地以數(shù)學(xué)專業(yè)為主，臺灣則超過半數(shù)為教育專業(yè)，具體比例分布見圖2。

2. 三地數(shù)學(xué)教科書的使用比例

筆者分析了各地教師在備課參考中使用教科書和教師手冊的比例（見圖3和圖4）。

從圖3中可見，北京教師使用教科書和教師手冊進行備課的比例最高，其中，表示頗多和經(jīng)常使用教科書和教師手冊的教師達到85%左右。香港教師最低，頗多和經(jīng)常參考教科書備課的占73.5%，使用教師手冊的比例則銳減至51.5%。臺灣教師居中，使用教科書參考方面為83%，使用教師手冊則為80%?？梢姡炭茣捌渑涮捉處熓謨猿蔀楸本┖团_灣數(shù)學(xué)教師的主要備課資源。相對而言，香港教師對教科書和教師手冊的依賴度更低。

教科書在三地課堂教學(xué)中的使用情況幾乎與備課參考一致（具體見圖5）。

根據(jù)圖5所示，北京和臺灣教師均大幅使用教科書。其中達到80%～100%的課堂教學(xué)使用率的，臺灣有逾六成教師，北京也超過五成教師。而香港只有不到四成教師達到80%～100%的使用率，且有接近四分之一的教師使用教科書的比例不足50%。

綜合比較教科書及其配套教師手冊在三地數(shù)學(xué)教師的備課和教學(xué)中的使用比例后，不難發(fā)現(xiàn)，教科書及教師手冊成為北京和臺灣的數(shù)學(xué)教師備課和教學(xué)的主要乃至單一的課程資源（curriculum materials/resources）。而香港數(shù)學(xué)教師更趨向于將教科書與其他課程資源進行組合使用。這一點也從三地數(shù)學(xué)教師具體的課程實施行為，即教師使用教科書中的例題和習(xí)題的比例中得到驗證（具體見表2）。

講解例題和操練習(xí)題，既是教師使用教科書進行教學(xué)的具體課程實施行為，也是數(shù)學(xué)課中最主要和最具代表性的教學(xué)活動。因此，教師關(guān)于例題和習(xí)題的選擇和決定可以說是其教科書使用情況的“晴雨表”。表2中，三地教師的教科書中例題和習(xí)題的使用比例，基本和前文所述的三地教師的教科書使用率是一致的。只是香港教師雖然在教科書例題中使用比例明顯小于其他兩地教師，驗證了其自陳的低教科書使用率，但習(xí)題使用的比例卻還略高于臺灣和北京的教師。

3. 三地教師對教科書的評價

三地的數(shù)學(xué)教科書從內(nèi)容、設(shè)計到出版供應(yīng)均不同，因此他們的評價對象——教科書，也是完全不同的。然而本次調(diào)查結(jié)果卻顯示，三地教師均認為目前數(shù)學(xué)教科書最為突出的問題是“不符合校情/我班程度”，第二個較為突出的問題是“內(nèi)容設(shè)計不足”，第三個是“教科書不夠生動”。另外，更有教師認為現(xiàn)行的教科書“設(shè)計不當(dāng)”。其中，北京有11%的數(shù)學(xué)教師認為教科書設(shè)計不當(dāng)之處較多乃至經(jīng)常設(shè)計不當(dāng)。香港有近10%的教師認為不當(dāng)之處較多，而臺灣僅為1.59%*（具體情況參見表3）。

正如表3中數(shù)據(jù)所顯示，臺灣的教師對其數(shù)學(xué)教科書的滿意度相對較高，認為教科書有突出問題的比例相對較小；即便是最為突出的“不符合校情/我班程度”的問題，較為重視該問題的教師也不足20%。而強調(diào)此問題的北京和香港教師的比例則驟升為35.14%和43.96%。此外，對于北京教師來說，同樣重要的問題還包括教科書內(nèi)容設(shè)計不足的問題。香港教師則認為教科書不夠生動的問題比內(nèi)容不足的問題更為突出。

4. 教師對教科書的補充和調(diào)適

教科書作為主要的課程資源，一旦出現(xiàn)問題，教師作為課程的能動者，往往會尋找其他資源來幫助他們解決問題，滿足教學(xué)需要。因此，三地教師均選擇了教科書以外的課程資源作為支持性或輔助性的課程資源。只是因應(yīng)他們對各自教科書問題的不同認識與判斷，他們選擇了不同的資源，做出了不同的決定。

備課參考方面，問卷結(jié)果（見圖6）顯示，除了教科書之外，三地教師均不同程度地參考教師用書、書商提供的配套材料、其他參考書和網(wǎng)上搜尋的資源。

根據(jù)圖6所示，香港教師使用四種非教科書的課程資源的比例較為平均。臺灣和北京教師則將教師用書和教科書并列為最主要的備課資源，至于其余三種的使用比例則基本相若。所以，相對來說，香港教師的備課資料呈現(xiàn)一種多元化的態(tài)勢。

在課堂教學(xué)中，除了教科書，三地教師也選擇了補充性課程材料和教學(xué)媒體——自己的講義和筆記、練習(xí)題或“工作紙”、其他參考書、PPT（展示程序Power Point）。選擇這四種以外的“其他”媒材的教師比例非常少。在這四種補充性的課程材料中，被三地教師共同倚重的課程材料是自己的講義和筆記。其中，使用比例達到50%以上的教師，在香港和北京都超過半數(shù)，在臺灣也達到44%左右。endprint

除了教師自己的講義，其次就是練習(xí)題了，只是三地教師的使用比例有所不同。其中，香港教師的使用比例最高，56%的教師在課堂上的習(xí)題使用率達到50%。達到此比例的北京教師有46%，臺灣僅有32.5%。

此外，三地最為顯著的不同之處在于，北京教師選擇PPT作為最常使用的補充性課程材料。調(diào)查顯示，逾六成北京教師在其課堂中大幅度使用PPT（超過50%的使用率），其中有34.05%的教師使用率高達80%～100%。簡言之，超過三分之一的北京數(shù)學(xué)教師高度依賴PPT進行教學(xué)，而香港和臺灣都僅有2%左右的老師如此高比例地使用PPT教學(xué)。

總的來看，在同樣高度依賴教科書的數(shù)學(xué)課堂中，臺灣教師主要補充的課程資源是自己的講義和其他參考書，其次才是練習(xí)題，PPT相對較少。北京教師主要補充的是自己的講義和PPT，其次是大量的練習(xí)題，最后是其他參考書。在較少依賴教科書的香港數(shù)學(xué)課堂中，教師主要補充的是自己的講義和筆記，其次是練習(xí)題，其他參考書和PPT都是較少使用的。我們進一步追問了，除了自己的講義和PPT之外，其他被教師視為教科書的重要補充——練習(xí)題——都來自哪里？

問卷結(jié)果顯示，北京所補充的例題，絕大比例來自公開考試的試題，而臺灣的補充例題的最重要來源是教師自行擬定，香港也以公開考試試題為主要來源，其次是自行擬定例題（見表4）。在習(xí)題選取和補充方面，香港和北京教師采用公開考試試題作為補充習(xí)題的第一來源，只是北京教師的使用比例顯著高于香港。香港和北京教師的第二習(xí)題來源是其他參考書和教科書。臺灣教師的補充習(xí)題則主要依靠自行擬定，其次才是參考書，公開考試僅位列第三（見表5）。關(guān)于臺灣教師比北京和香港教師更少使用公開試題作為例題和習(xí)題來源的原因，筆者推測，跟此次接受問卷調(diào)查的臺灣教師均為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，而北京和香港的教師則超過一半以上來自初中和高中有關(guān)。簡言之，公開考試對初中、高中學(xué)段課堂教學(xué)的影響更大。當(dāng)然此推測若要得到證實，應(yīng)該對三地初中、高中教師和小學(xué)教師進行比較。

5. 影響教師選用教科書的主要因素

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，三地教師都基本否定了“其他”的影響因素的存在（90%的數(shù)學(xué)教師都認為其他因素是不重要的）。由此可推論，教師普遍認為，影響他們選用教科書的主要因素都已經(jīng)包含在圖8所示的十個選項里了。

從表6關(guān)于三地教師在考慮因素的排序上可以看出，理想的教科書，首要的特質(zhì)是內(nèi)容豐富且有配套材料的。這也一定程度上響應(yīng)了三地教師所指出的最為突出的教科書內(nèi)容問題——內(nèi)容設(shè)計不足。北京教師進一步指出，應(yīng)該在課堂活動、例題和習(xí)題方面豐富教科書的內(nèi)容。香港教師則認為習(xí)題量是選取教科書時的第二考慮要素。例題多寡則置于習(xí)題和配套材料之后。至于課堂活動，香港教師將其放在了價格和售后服務(wù)等因素之后?？梢娤愀劢處煾鼜娬{(diào)自己在課堂活動設(shè)計中的主動權(quán)。另外，香港教師將價格和售后服務(wù)因素視為僅次于教科書內(nèi)容的重要參考因素，亦充分反映了香港教科書的商業(yè)化運作的現(xiàn)實特征。值得注意的是，臺灣教師將教科書非內(nèi)容性的因素——教科書的售后服務(wù)——列為第三重要的考慮因素，而這在香港和北京教師看來都是相對不那么重要的考慮因素。

總的來說，三地數(shù)學(xué)教師在選取教科書時，首先考慮教科書的內(nèi)容，希望其盡可能豐富；其次才考慮教科書的商業(yè)性因素（價格合適、出版社品牌、售后服務(wù)）和教科書的物理外觀（版面美工、大小輕重）。在三個主要的商業(yè)性因素中，北京教師更為重視出版社品牌，而香港教師最重視教科書價格，臺灣教師最重視售后服務(wù)。這也從側(cè)面反映了三地教科書運作的商業(yè)業(yè)態(tài)。

三、討論與啟示

1. 教師與教科書的關(guān)系——以忠誠度為角度

從以上關(guān)于三地中小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教科書運用情況的調(diào)查結(jié)果中，我們可以勾勒出三地數(shù)學(xué)教師與教科書的關(guān)系。而這些關(guān)系的對比中，“忠誠度”（fidelity）這個概念得到突顯。

這里的“忠誠度”意指課程實施的忠誠度（Fidelity of curriculum Implementation，F(xiàn)OI），即實施的課程（implemented curriculum）和意圖的課程（intended curriculum）之間的一致性，這種一致性越高，忠誠度越高 [12 ]。顯然，對教科書的忠誠度（fidelity to written curriculum materials），是課程實施的忠誠度的關(guān)鍵性構(gòu)成要素 [13 ]。

在對比三地數(shù)學(xué)教師在備課和課堂教學(xué)兩個課程實施環(huán)節(jié)中的教科書使用比例后，不難看出，以忠誠度而言，臺灣和北京教師的教科書的使用取向為“高忠實”取向（high fidelity approach），而香港的教師為“低忠誠”取向（low fidelity approach）。那么，臺灣和北京教師對教科書的高忠誠度，香港教師的低忠誠度，是由什么來決定，或者受何因素影響呢？最直接的推論當(dāng)然是由教師對教科書的滿意度來決定，即教師對教科書的評價越高，應(yīng)該越信賴教科書，也就越大程度地參考和使用教科書；反之，則會傾向于少用乃至不用教科書。然而，若依此推論，臺灣和北京的數(shù)學(xué)教師對教科書的高忠誠度，是否意味著他們對教科書的高滿意度呢？而香港教師的低忠誠度是否對應(yīng)著更低的滿意度呢？

從三地教師關(guān)于其各自所使用的數(shù)學(xué)教科書的評價來看，其對教科書的滿意度卻并非完全與其忠誠度相匹配。根據(jù)表3的數(shù)據(jù)，臺灣教師對教科書的高忠誠度與其高滿意度是相匹配的。同樣的，香港教師對教科書的低忠誠度也與其低滿意度匹配。然而北京教師對教科書有極高的忠誠度之后卻是低滿意度。既然教師認為教科書問題多多，為何在備課參考和課堂教學(xué)中都高度依賴于教科書呢？是否教師所反映的這些教科書問題與其高忠誠度地使用教科書并不必然沖突？教師們提出的教科書問題以及針對問題所采取的補充和調(diào)整措施，為我們思考這一問題提供了一些線索。endprint

2. 教科書的問題與教師的忠誠度

正如本文在研究設(shè)計部分所交代的，本研究中三地教師所指出的教科書問題指向的是教科書內(nèi)容的不同特質(zhì)，即內(nèi)容的適用性、內(nèi)容的容量、內(nèi)容的表達、內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。

首先，被三地教師列為教科書頭號問題的是教科書內(nèi)容的適用性問題，即“不符合校情/我班程度”的問題。其中，香港有44%的老師指出這個問題的普遍性。然而，這個“頭號問題”恰恰是教科書的文本特征（text）所決定的。因為作為文本的教科書具有難以逾越的“已完成性”（completed） [14 ]。然而，將要使用它的教師們有各自不同的教學(xué)風(fēng)格，學(xué)生們有自己的學(xué)習(xí)取向，班級則有自己的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)校亦有自己的教學(xué)傳統(tǒng)。因此，相對于課程的其他參與者的不確定性來說，“已完成”的教科書是確定的（fixed）和局限的（limited）。這一點，無論哪一個出版社出版的教科書都無法避免。

這也是西方課程論為什么一直強調(diào)教學(xué)的情境性、隨機生成性、學(xué)生的多樣性、課堂的流動性等決定了絕對的“忠誠”是不可能存在于文本的課程和實施的課程之間的，也是“課程實施的忠誠度”為何一直以來在西方都頗受爭議的原因 [15 ]。而且，無論西方的課程理論還是我國古老的教學(xué)傳統(tǒng)都鼓勵教師作為能動者應(yīng)該對此有充分的認識，即所謂“因材施教”和“教無定法”。換言之，好的老師應(yīng)該不唯書。從這一理論出發(fā)再來審視問卷結(jié)果，作為理論研究者，我們不免喜憂參半。一方面，三地數(shù)學(xué)教師都認為不符合校情和班級程度是他們的教科書最為突出的問題之一。也就是說，他們都意識和注意到學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。而且三地教師也都選擇自己的講義作為主要補充材料，幫助既定的教科書更好地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，畢竟最了解學(xué)生需要的還是教師本人。另一方面，即便關(guān)注到教科書與學(xué)生學(xué)習(xí)需求之間的差距，他們依然高度依賴教科書進行教學(xué)，如臺灣和北京的教師幾乎完全或大比例地采用教科書中的例題和習(xí)題。相對來說，香港的教師不僅關(guān)注問題，也嘗試響應(yīng)問題。只有38%的香港教師完全忠誠地使用教科書教學(xué)，僅23%的教師采用教科書例題。

其次，是關(guān)于教科書的內(nèi)容的容量問題。調(diào)查結(jié)果顯示，北京和臺灣的數(shù)學(xué)教師認為這是教科書的第二大問題。其中，35%的北京教師指出教科書較多乃至經(jīng)常出現(xiàn)內(nèi)容設(shè)計不足的問題。然而容量的問題與教師對教科書高忠誠度并不必然沖突。因為教師只需要在教科書內(nèi)容的基礎(chǔ)上進行補足即可解決容量的問題。這一定程度上回答了“為什么北京教師對教科書的滿意度相對最低，卻在教科書使用上表現(xiàn)得最為忠誠”的問題。

若進一步研究臺灣和北京的教師所強調(diào)的內(nèi)容設(shè)計的不足，可以發(fā)現(xiàn)，他們指向的可能是不同的教科書內(nèi)容。因為臺灣教師較少采用練習(xí)題作為補充性課程資源，而是更多采用講義和其他參考書。北京教師則大量地補充練習(xí)題。因此，臺灣教師所指的內(nèi)容設(shè)計不足，可能是數(shù)學(xué)的概念和公式的呈現(xiàn)和表達方面的不夠充分完整。而北京教師所指的不足則可能是缺乏供學(xué)生課堂練習(xí)的針對性的習(xí)題作業(yè)。而且超過兩成的數(shù)學(xué)教師在課堂中所補充的例題和習(xí)題幾乎完全來自公開考試的試題，呈現(xiàn)明顯的“應(yīng)試化”傾向。聯(lián)系北京教師所反映的教科書內(nèi)容容量的問題，我們不妨大膽推測，這種“不足”很大程度上是針對性的練習(xí)題不足，而且這種針對性是相對考試而言的。

香港教師與其他兩地教師不同，認為教科書內(nèi)容表達的問題比容量的問題更突出。超過36%的香港教師指出，教科書的設(shè)計不夠生動是一個比較普遍的問題。一般而言，表達的問題是難以用補充的策略來解決的。教師需要對教科書原內(nèi)容進行調(diào)適乃至替換，因此香港教師的教科書使用率是最低的。

最后，也是最致命的“控訴”：對教科書內(nèi)容結(jié)構(gòu)的不滿，即“教科書設(shè)計不當(dāng)”。研究發(fā)現(xiàn)，超過10%的北京老師和9%的香港老師指出，這種結(jié)構(gòu)性的問題較多地出現(xiàn)于教科書中。當(dāng)教科書出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題時，比如概念呈現(xiàn)的順序不當(dāng)、活動的設(shè)計或者章節(jié)架構(gòu)安排不當(dāng)，其所產(chǎn)生的矛盾是比前兩種內(nèi)容問題更難以調(diào)和的，必然導(dǎo)致教師難以高忠誠度地使用教科書。

根據(jù)以上基于調(diào)查數(shù)據(jù)所作的推論分析，教科書內(nèi)容容量的問題與教師的高忠誠度并不矛盾。相對而言，教科書內(nèi)容的結(jié)構(gòu)問題、表達問題和適用性問題，更容易影響教師對教科書的忠誠度。西方近年來針對教科書的研究也有類似發(fā)現(xiàn)——教師對教科書持不同的忠誠度，跟教科書本身的內(nèi)容和特質(zhì)有密切關(guān)系 [13 ]。

四、結(jié) 語

本研究初步調(diào)查了三地數(shù)學(xué)教師的教科書使用情況，并據(jù)此分析了三地數(shù)學(xué)教師與教科書之間的關(guān)系。臺灣和北京數(shù)學(xué)教師對教科書的高忠誠度和香港數(shù)學(xué)教師的低忠誠度得以呈現(xiàn)。令人擔(dān)憂的是，北京出現(xiàn)較大比例對教科書“低滿意度”卻依然保持“高忠誠度”的教師。這意味著，這些教師明知教科書有問題，卻依然跟隨和依賴教科書進行教學(xué)。顯然，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和教師個人的專業(yè)自治都將因此受到侵害。而且教科書作為書寫的課程數(shù)據(jù)，與教師之間是互動互塑的角色關(guān)系。教師一旦習(xí)慣了“教科書跟隨者”的角色身份，完全依賴教科書進行教學(xué)，最終將被“去技能化”（deskill）成為“教科書依賴者”（textbook dependent）和“課程的導(dǎo)管”（curriculum conduit），從而徹底喪失因應(yīng)學(xué)生需求對課程進行設(shè)計和調(diào)適的能力，課程本身也因此僵化而失去其豐富性和兼容性。

從這個意義上來說，三地的理論界和實踐者都應(yīng)該提倡新的專業(yè)精神，顛覆教科書的“權(quán)威”地位，重塑教師與教科書的關(guān)系，幫助教師形成新的身份認同——好老師是不斷擺脫教科書權(quán)威的宰制，敢于為自己的教學(xué)決定負責(zé)的專業(yè)人。是的，一個好教師所承諾的不應(yīng)該是對既定的教科書的絕對忠誠，而是批判性采用教科書，直到創(chuàng)造出自己的“教科書”，成為課堂的主人。

（感謝香港數(shù)學(xué)教育學(xué)會授權(quán)出版本文！感謝北京暴生君研究員、臺灣陳麗云老師和香港鄧國俊博士幫忙收集問卷，亦衷心感謝三地填答問卷的老師對本研究予以的支持?。〆ndprint

注 釋：

{1} 古德萊德（Goodlad，1979年）提出將課程理解為五個不同層次：理想的課程（ideal curriculum）、正式的課程（formal curriculum）、理解的課程（perceived curriculum）、實施的課程（operational curriculum）和體驗的課程（experiential curriculum）。

{2} 《教科書研究》http：//ej.naer.edu.tw/JTR/

{3} 本研究在我國的不同區(qū)域和城市發(fā)放和回收問卷，唯本文僅呈現(xiàn)北京的數(shù)據(jù)（數(shù)據(jù)源于北京的中心城市與郊縣的不同類型學(xué)校的老師）。臺灣的數(shù)據(jù)則來自臺灣北部、南部、中部不同地區(qū)。

{4} 問卷中共列11個選項，因三地教師均出現(xiàn)其中某兩個選項的評分極其相近的情況，因此在表的按序排列中，我們將其并列，如北京教師的排序第八的考慮因素是教科書的大小輕重及價格合適。

參考文獻：

[1]Goodlad，J. I. Curriculum Inquiry：The Study of Curriculum Practice[M].New York：McGraw-Hill，1979.

[2]Weinbrenner，P. Methodologies of Textbook Analysis Used to Date[M]//H. Bourdillon. History and Social Studies-Methodologies of Textbook Analysis. Amsterdam：Swets and Zeitlinger，1992：21-34.

[3]王世偉.他們?yōu)槭裁茨軌騽?chuàng)造性使用教科書——對兩位新教師的質(zhì)性研究[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2008（12）：22-26.

[4]張芬芬.半世紀(jì)臺灣教科書研究之概況與趨勢（1956—2010）[J].教育研究月刊，2012（5）：5-24.

[5]藍順德.教科書政策與制度[M].臺北：五南出版社，2006.

[6]Mikk，J. Textbook：Research and Writing. Baltische Studien zur Erziehungs und Sozialwissenschaft，Band 3 （Baltic Studies for Education and Social Sciences，Volume 3）[M].New York，NY，U.S.A.：Peter Lang Publishing，Inc，2000.

[7]Nicholls，J. Methods in School Textbook Research[J].International Journal of Historical Learning，Teaching and Research，2003（2）：11-26.

[8]Pingel，F(xiàn). UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. Braunschweig[M].Germany：George Eckert Institute for International Textbook Research，1999.

[9]周佩儀，鄭明長.教科書研究方法論之探討[J].課程與教學(xué)季刊，2008（1）：193-222.

[10]霍秉坤. 教科書使用取向的核心——教師專業(yè)發(fā)展[C]//石 鷗，張增田.教科書評論.北京：首都師范大學(xué)出版社，2014：1-19.

[11]Fan，L. Textbook Research as Scientific Research：Towards a Common Ground on Issues and Methods of Research on Mathematics Textbooks[J].ZDM-The International Journal on Mathematics Education，2013（5）：765-777.

[12]Fullan，M.，Pomfret，A. Research on Curriculum and Instruction Implementation[J].Review of Educational Research，1977（2）：335-397.

[13]Superfine，A.C.，Marshall，A.M.，Kelso，C. Fidelity of implementation：Bringing Written Curriculum Materials into the Equation[J].The Curriculum Journal，2015（26）：164-191.

[14]Love，E.，Pimm，D. “This is so”：A text on texts[M]//A. J. Bishop，K. Clements，C. Keitel，J. Kilpatrick，C. Laborde. International handbook of mathematics，Part 1. Boston：Kluwer Academic Publishing，1996：371-409.

[15]Remillard，J. T. Examining Key Concepts in Research on Teachers Use of Mathematics Curricula[J].Review of Educational Research，2005（75）：211-246.

Abstract：Referred from Goodlads theory of curriculum，the research investigated and compared Beijing，Taiwan and Hongkongs maths teachers use of textbooks，including their lesson preparation（understanding and evaluation of textbook）and their class teaching（selection，adjustment and application of textbook）. Further，those teachersrelationships with maths textbooks were analyzed. It was found that the styles of textbooks use from these three areasmaths teachers were very different，with respect of satisfaction and loyalty to the textbook. The findings would contribute to the research and practice of curriculum implementation and teacher professional development.

Key words：the use of textbook；comparation；maths teachersendprint