試析建構(gòu)主義學習理論在教學中的局限性

郝陽

摘 要：建構(gòu)主義學習理論的核心可以概括為建構(gòu)主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應用中也有一定局限性，其原因主要有：建構(gòu)主義學習理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉(zhuǎn)化成實踐時會遇到一些阻力。

關鍵詞：建構(gòu)主義；教學；局限性

我國正處于基礎教育課程改革的關鍵時期，開展基于建構(gòu)主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力為重點的素質(zhì)教育，推進新課程改革，將產(chǎn)生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構(gòu)主義學習理論的同時，也應該清醒地認識到建構(gòu)主義學習理論并不是盡善盡美的。盡管建構(gòu)主義學習理論提倡以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內(nèi)涵，但是，建構(gòu)主義理論的現(xiàn)狀是：宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內(nèi)外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學實施過程中存在的困難。

1 建構(gòu)主義學習理論本身的缺陷

1.知識的相對真理性。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人已有的認知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個主體只能認識自己所建構(gòu)的經(jīng)驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經(jīng)驗，所以對同一事物的認知會產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。

2.如何評價知識的建構(gòu)。評價意味著根據(jù)某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學習是知識建構(gòu)的過程，知識并非是對客觀現(xiàn)實的準確表述，具有不同經(jīng)驗背景的學生以自己特有的方法去建構(gòu)對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構(gòu)者更好地評價知識的建構(gòu)呢？這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構(gòu)出清晰的意義，教學也只能流于形式。

3.何謂“意義建構(gòu)”？意義建構(gòu)主義將學習的實質(zhì)理解為知識的“意義建構(gòu)”，教學的根本目標也是為了促進這種“意義建構(gòu)”。但這里的“意義”指什么，是指學生對所學內(nèi)容的主觀理解，還是指事物內(nèi)在規(guī)律的客觀體現(xiàn)。如果是前者，不同的學生會對同樣的學習內(nèi)容產(chǎn)生種種不同的意義建構(gòu)，那么這種意義建構(gòu)有沒有發(fā)展限度，如果有限度，這種限度應該如何把握？建構(gòu)主義主張合作式學習，認為相互的討論、協(xié)作有助于更全面、更豐富地理解知識，學生到底是為了“共識”還是為了“獨一無二的理解”來進行意義建構(gòu)呢？如果建構(gòu)主義對“意義”的理解是后者，那么這與傳統(tǒng)的反映論有何區(qū)別呢？我們又如何解釋“意義”的內(nèi)涵，對此作出明確的、令人信服的界定呢？

4.是否任何知識都需要意義建構(gòu)？建構(gòu)主義一再強調(diào)知識只能基于學習者自己主動建構(gòu)而成，否認傳統(tǒng)課堂中的“傳遞——接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構(gòu)獲得呢？對一種相對穩(wěn)定的知識體系，是否還需要讓學生建構(gòu)出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學生自己去建構(gòu)，那么，如何保證教學的時效性和經(jīng)濟性呢？其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經(jīng)驗的學習為主，具體經(jīng)驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調(diào)其中的一端，就會失之偏頗，而傳統(tǒng)教學和建構(gòu)主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構(gòu)主義認為：既然科學是科學家共同體共同建構(gòu)的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結(jié)果?？茖W探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產(chǎn)生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質(zhì)[2]。而且，在學生的認知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢？因此，建構(gòu)主義的錯誤正是在于把科學新理論的產(chǎn)生過程與學生學習科學知識的性質(zhì)相混淆。

5.在具體情景中建構(gòu)的“意義”如何進行有效的遷移？建構(gòu)主義強調(diào)學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務中獲取經(jīng)驗和建構(gòu)知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內(nèi)容不利于學習者對知識的建構(gòu)。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構(gòu)主義過分強調(diào)教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。

2 該理論在教學實施過程中存在的困難

既然建構(gòu)主義的模式前景看好，且初期的實驗已獲得成功，為什么它未能得到完全的實施呢？

1.傳統(tǒng)教學習慣的影響。建構(gòu)主義強調(diào)以學習者為重心，教師應成為學生學習的引導者和合作者。這種強調(diào)與傳統(tǒng)的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產(chǎn)生沖突和隔閡。在許多教育機構(gòu)，建構(gòu)主義理論僅僅是停留在談論的層面上，而在實際中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數(shù)教師而言，這種角色轉(zhuǎn)換絕非易事，大多數(shù)教師過去耳濡目染的是傳統(tǒng)的客觀主義教育模式，新的建構(gòu)主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經(jīng)驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構(gòu)者，也不是一件簡單的事情。在傳統(tǒng)觀念中，許多學生已經(jīng)習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現(xiàn)在要讓學生做學習的主體者，對學習負有更多的責任和控制權，這使許多學生感到無所適從。此外，建構(gòu)主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。

2.教學實施的困難。在建構(gòu)主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內(nèi)容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧：要想方設法設計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉(zhuǎn)向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應，這些都是建構(gòu)主義教學模式對教師提出的新挑戰(zhàn)。

綜上所述，建構(gòu)主義學習理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學中積累經(jīng)驗，才能將理論和實踐更好地結(jié)合起來。

注釋

[1]高文.建構(gòu)主義學習的評價[J].外國教育資料，1998（2）：24- 29.

[2]國家研究理事會.美國國家科學教育標準[M].北京：科學技術文獻出版社，1999：30.

[3]劉儒德.論建構(gòu)主義學習遷移觀[ J].北京師范大學學報：人文社會科學版，2001（4）：106- 110.

參考文獻

[1]崔景貴.建構(gòu)主義教育觀述評[J].當代教育科學，2003（1）.

[2]潘玉進.建構(gòu)主義理論及其在教育上的啟示[ J].東北師大學報：哲學社會科學版，2004（4）：90- 93.

[3]彭紅衛(wèi)，蔣京川.對建構(gòu)主義學習理論及其教育意義的反思[J].教育探索，2004（5）：52- 54.endprint