新手教師教學設計常見誤區(qū)例析

于國海

摘 要 教學設計能力是教師專業(yè)實踐素養(yǎng)的關鍵構成要素，新手教師雖已具備相關職前理論與實踐基礎，但由于缺乏教學經(jīng)驗，因此教學設計經(jīng)常出現(xiàn)偏差。本文以小學數(shù)學為例，梳理教學設計九個常見誤區(qū)并提出相應糾偏方略。常見誤區(qū)包括：生搬硬套，目標確定本末倒置；走馬觀花，只看現(xiàn)象不看本質；斷章取義，只見樹木不見森林；主觀臆想，理據(jù)不明漏洞頻出；盲從專家，人云亦云缺乏主見；閉門造車，視角單一不善變通；天馬行空，隨意背離教學預設；夜郎自大，盲目創(chuàng)新弄巧成拙；不謀進取，惰于反思得失成敗。

關鍵詞 新手教師 小學數(shù)學 教學設計 誤區(qū)

新手教師通常指剛入職幾年的教師，該類教師雖已具備相關的職前理論與實踐基礎，但由于缺乏教學經(jīng)驗，因此教學設計雖能精心構思，課堂實踐卻經(jīng)常背離預設，導致教學效果不佳。以小學數(shù)學為例，本文試梳理該類教師教學設計中存在的九個常見誤區(qū)并探析相應的糾偏方略。

一、生搬硬套，目標確定本末倒置

教學目標本是教學的起點，是教學過程設計的價值指向，亦是檢測教學效果的首要指標。但實踐中一些新手教師的目標分析意識淡薄，編撰教案時本末倒置，先寫教學過程再補充教學目標，導致目標敘述呆板、內容空洞，缺乏操作性，甚至產(chǎn)生目標與教學內容不相吻合的現(xiàn)象。由于目標定位不明，教學設計經(jīng)常照本宣科，主次不分，重點內容均衡用力，難點內容輕描淡寫。

教學設計應根據(jù)前期學情分析，明晰所教內容在知識體系中的地位，深挖教材中潛在的教育元素，確準適切本節(jié)教材的合理目標。例如，《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》提出了“四基”課程目標，即基礎知識、基本技能、基本思想與基本活動經(jīng)驗。小學數(shù)學教材中呈現(xiàn)的往往是前兩基，即知識技能層面的內容，數(shù)學思想方法與活動經(jīng)驗等核心素養(yǎng)要素并未在教材中以顯性文字方式呈現(xiàn)，需要教師深入發(fā)掘。如“20以內進位加法”的教學蘊含了函數(shù)思想，乘法口訣教學也是如此；多邊形面積計算滲透了化歸思想，等等；再如情感態(tài)度方面目標應該有一個階段性構想，如需培養(yǎng)哪些學習習慣、怎樣培養(yǎng)語言表達能力等等。只有通盤考量才能產(chǎn)生預期效果。

二、走馬觀花，只看現(xiàn)象不看本質

教學設計的最終成果是教案，但教案編撰有一系列前期準備，其中對教材的正確解讀是關鍵一環(huán)。一般來講，教材內容的選擇與編排反映了特定時期的課程與教學理念，微觀上看，有的教材內容呈現(xiàn)看似簡明，但字里行間往往蘊含著編者某一視角的編排意圖。走馬觀花只能看到表面現(xiàn)象。

例如一位教師教學 “十幾減9”[人教版《義務教育教科書數(shù)學》（一年級下）]（以下簡稱人教版《數(shù)學》一（下），以此類推）。首先教師根據(jù)主題圖提問：游園活動中，阿姨有15個氣球，賣了9個，應該怎樣列式呢？（板書15-9=）還剩下幾個氣球？（6個）板書15-9=6。教師追問：你是怎么知道的？（直接數(shù)出來的）如果不數(shù)的話，怎么計算呢？再組織學生討論各種算法。

主題圖本質上反映的是一道實際問題。理應先揭示問題再解決問題，教學中問題未出現(xiàn)算式就已經(jīng)出現(xiàn)，顯然不科學。另外，如果通過數(shù)數(shù)獲得計算結果，不僅不利于兒童思維發(fā)展，客觀上也會造成后續(xù)討論中計算方法感悟的價值折損，因為教材中第一種方法孕伏了運算性質“a+b-c=a-c+b” ，第二種則滲透了“做減法想加法”的轉化思想。

因此，解讀教材不能浮于表面，應抽絲剝繭，由表及里，廓清教材編排意圖，從情景呈現(xiàn)、問題提出與解決、知識的抽象與概括到例題與習題安排，反復推敲教材細節(jié)，透過現(xiàn)象分析教材本質。

三、斷章取義，只見樹木不見森林

小學數(shù)學教材內容編排邏輯性強，同一知識構架中前后知識點往往相互勾連，邏輯嚴密。新手教師若對教材內容無宏觀把握，僅關注所教節(jié)點內容，就有可能只見樹木，不見森林，看偏或誤讀教材，課堂教學中出現(xiàn)教學意外時往往難以從容應對。

例如列方程解實際問題教學[人教版《數(shù)學》五（上）]。學好這部分內容的關鍵是能否從算術解法順渡到方程解法。由于通常學生都已會解答教學中所出現(xiàn)的問題，要使他們主動接受并習慣新解法，需要教師精心設計。通常呈現(xiàn)用算術解法需要逆向思考的問題，引領學生直接根據(jù)題目里等量關系列方程解。有位教師在練習中安排一道列算式解需要逆思考的實際問題，請兩位學生板演解答，結果一位學生列方程解，另一位學生列算式解。在評講討論階段，出乎教師意料的是有學生認為列算式解更簡便，并有充分理由：列算式解，只要直接列式作答，而列方程解需要設未知數(shù)，列了方程還要解方程。教師未加過多思考，就與學生說，以后我們盡量選用簡便的方法解題。這樣教學，學生還能主動接受新方法嗎？

因此，教學設計前對教材解讀要縱橫分析，追根溯源?？v向分析就是把現(xiàn)行教材與過往教材相比較，把所教內容與知識體系中前后內容相比較；橫向分析就是把所教版本教材與其他版本教材相比較。只有把所教內容置于宏觀知識體系中分析，厘清教材知識脈絡，教學設計才可能不出偏差。

四、主觀臆想，理據(jù)不明漏洞頻出

聽課過程中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)新手教師對教材解讀不徹底，根據(jù)主觀臆想處理教材，出現(xiàn)各種教學漏洞，或者缺失課程與教學理論的支撐，或者學科知識理論存在盲區(qū)。

例如一位教師教學“乘法分配律”[蘇教版《數(shù)學》四（下）]。先請學生圍繞主題圖運用兩種方法計算“四、五年級共需領多少根跳繩？”，根據(jù)兩種解法獲得等式（6+4）×24=6×24+4×24后，再請學生思考等號兩邊式子有何聯(lián)系，從中可以發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律，進而在學生討論基礎上指出該規(guī)律就是乘法分配律，并組織學生進一步舉例驗證。

小學數(shù)學雖是數(shù)學科學中的最基礎內容，但其知識與思想方法都蘊含了數(shù)學科學最本質的一些元素，有些內容若不細致推敲，也會出現(xiàn)模糊認知。上述教學中乘法分配律的教學過程應嚴格遵循數(shù)學規(guī)則一般認識步驟，即：呈現(xiàn)例證、考察例證、歸納結論、驗證結論。運用經(jīng)驗歸納（或稱不完全歸納）發(fā)現(xiàn)數(shù)學結論，顯然一個例證分析是不嚴密的；另外，由于通過經(jīng)驗歸納獲得結論的科學性必須通過理論證明確認，驗證的目的是增強結論可信度，這個環(huán)節(jié)是必要的，但須在結論確證前進行。因此上述教學過程是不科學的。新手教師應勤學善思，學會用高觀點來考察推敲小學教材，領略教材內容背后的深層內核，即認識教材要源于教材但更應高于教材。endprint

五、盲從專家，人云亦云缺乏主見

新手教師往往對經(jīng)驗豐富的成熟教師、專家教師很崇拜，甚至照搬照抄名師教案，而缺失自主思考，長此以往，教學設計能力便止步不前。況且隨著新課程的縱深推進，新的課程與教學理念不斷涌現(xiàn)，即使教師經(jīng)驗再豐富，若抱殘守缺，故步自封，教學設計也會落后于時代。

例如一位教師教學“認識分數(shù)”[蘇教版《數(shù)學》三（上）]。根據(jù)主題圖場景設計連續(xù)問題：四個蘋果平均分成兩份，每人分得幾個？兩瓶礦泉水呢？一個蛋糕呢？引導學生回答“一個蛋糕平均分成兩份，每人可分半個”后，指出：半個不能用已學整數(shù)表示。在生產(chǎn)生活實踐中，人們經(jīng)常碰見不能用整數(shù)表示的結果，須引進一種新數(shù)，從而點出課題。

上述引入曾長期流行，憑借認知沖突設計引發(fā)受眾心理不平衡，也切合數(shù)系發(fā)展的自然過程，但其本源是以“教”為中心，背離新課程的學生觀。半個蛋糕，學生雖不能用已學整數(shù)表示，但并不意味著無法表示，實際上若用圓的一半或長方形的一半等表示恰恰映現(xiàn)了學生的認識規(guī)律，也為自然過渡到1/2的學習奠定了思維基礎。

因此，筆者認為教學設計應與時俱進，善于對各家設計進行比較分析，找到符合課改潮流并適合自己風格的設計思路。

六、閉門造車，視角單一不善變通

課堂教學充滿諸多變數(shù)，即使教師預設天衣無縫，教學中也可能由于各種教學或非教學意外而難以有效實施預設。新手教師教學設計存在理想主義傾向，憑主觀想象設計教學流程，想當然地認為學生應該如何回答教師的提問。實際上師生一問一答的模式屬于課堂實錄。若教學中不能靈活應變，囿于該類預設，就可能經(jīng)常處于尷尬局面。

例如一位教師教學“梯形的面積”[人教版《數(shù)學》五（上）]。課始引導學生回顧平行四邊形與三角形面積公式的推導過程，再根據(jù)教材思路組織學生討論梯形面積的計算方法，并重點就“兩個一樣梯形可拼成平行四邊形”展開探究。教學流程順暢自然，但有位學生提出可把梯形直接通過剪拼轉化成一個三角形（教材中沒有呈現(xiàn)該方法），顯然教師預設中未充分考慮，以致錯失了可能的展示教學亮點的契機。

課堂中要避免出現(xiàn)可能的被動，教學設計應開闊思路，反復推敲各種可能，避免閉門造車。要經(jīng)?？紤]：怎樣提問更合適？提出問題后學生可能有哪幾種回答？如果學生的回答出乎意料或答非所問，教師該怎么應對？并養(yǎng)成換位思考的習慣：假如我是一位學生，我可能會怎么回答老師的問題？ 等等。

七、天馬行空，隨意背離教學預設

由于過度自信，教師課前設計未周密考慮，教學過程中由于課堂意外或本人性格使然，背離教學預設隨意發(fā)揮，導致出現(xiàn)科學性問題或難以圓滿收尾。

例如一位教師教學 “搭配的規(guī)律” [ 蘇教版《數(shù)學》四（下）]。組織學生探索搭配規(guī)律。2件上衣，3條裙子，幾種搭配？3件上衣，3條裙子，幾種搭配？等等，最后引導學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律：搭配種數(shù)=上衣件數(shù)×裙子條數(shù)。這本是基于經(jīng)驗的合情歸納，教師處理得非常到位，但該教師顯然意猶未盡，即興發(fā)揮，用a表示上衣件數(shù)，b表示裙子種數(shù)，那搭配種數(shù)就是a×b，這種教學加工本無新意，出乎意料的是教師接著指出搭配種數(shù)也可以是“裙子件數(shù)×上衣件數(shù)”，因此，a×b=b×a，并指出這就是要獲得的規(guī)律。顯然這屬于畫蛇添足，喧賓奪主，脫離了教學預設，因為乘法交換律并非本節(jié)課的學習目標。

新手教師不僅可以在課前考慮周全，精心預設，也可以在教學過程中運籌帷幄，充分運用教學機智，產(chǎn)生預料中的精彩生成。

八、夜郎自大 ，盲目創(chuàng)新弄巧成拙

新手教師往往專業(yè)成長意識較強，但看問題不深入透徹。為了產(chǎn)生所謂的教學亮點，常常產(chǎn)生創(chuàng)新設計的沖動，在無充分理據(jù)的情況下試圖標新立異，或打破教材的呈現(xiàn)序列，或擅自變更教材的教學內容，結果弄巧成拙，曲解教材編排本意，產(chǎn)生設計偏差，還自我感覺良好。

例如一位教師教學“加法結合律”[蘇教版《數(shù)學》四（下）]。先根據(jù)主題圖提出問題：“參加活動的一共有多少人？”再從簡便運算的角度引導學生思考問題的兩種解法。課后筆者問他為什么想到這么設計。該教師說看到人教版教材是這么安排的，并且蘇教版教材后面也有簡便運算的內容。其實人教版與蘇教版教材中主題圖反映的情境有著本質不同。蘇教版教材中問題的兩種解法是針對主題圖從不同角度理解數(shù)量之間關系的自然思維。而人教版教材從“怎樣算比較簡便”入手提出兩種解法更為合理。因此在本節(jié)課教學中蘇教版教材不適合教學簡便算法，只宜通過數(shù)據(jù)的特殊性進行簡便運算孕伏。

新手教師創(chuàng)新的風險大于成功的機會。我們的建議是尊重教材，若無充分把握還是應步步為營，穩(wěn)扎穩(wěn)打，不要盲目創(chuàng)新。

九、不謀進取，惰于反思得失成敗

教學是一門永遠存在缺憾的藝術。新手教師的課堂教學在方法抉擇、目標定位、重點把握、難點破解、環(huán)節(jié)布排、習題設計、細節(jié)處理等方面出現(xiàn)偏誤不足為怪。若教師不善及時總結與反思，后繼教學面臨類似問題或許還會處置不到位。

例如一位教師教學 “認識小數(shù)” [蘇教版《數(shù)學》三（下）]。教材中例1通過長度單位引入小數(shù)，例2通過物品價格引入。教師為了與眾不同，把兩個例子調換過來，表面上看似乎無所謂，學生用小數(shù)表示物品價格的生活經(jīng)驗更豐富。但由于小數(shù)初步認識源于十進分數(shù)，因此教師設計了把1元紙幣分割成十等分的演示圖景。教學中突然一位學生指出不能把1元人民幣分割，這一意外無疑對教學的進一步推進產(chǎn)生了負面影響。

教學過程中諸如此類的偏誤經(jīng)常會出現(xiàn)，有些新手教師將其歸于經(jīng)驗不足，實際上經(jīng)常反思總結可以自然消解經(jīng)驗短板。教師應養(yǎng)成撰寫反思日志的習慣，分析自己課堂教學中的得失成敗，修改和完善教學方案。有什么成功的地方？有哪些處理不到位之處？情境創(chuàng)設是否有效？問題設計是否合理？課堂中的一個教學意外，以后再次碰到該怎么恰當處理？等等。如此，相信教學設計素養(yǎng)會有很大提升。

[責任編輯：白文軍]endprint