杜威與阿德勒教育思想比較及啟示

吳杰+郭本禹

摘 要 由于生活經(jīng)歷、研究視角和研究領(lǐng)域的不同，杜威與阿德勒的教育思想存在較大分歧。二者的分歧主要表現(xiàn)在教育目的、教育過程、教育形式等方面。二者的共通之處在于，以實用主義哲學為出發(fā)點，注重培養(yǎng)兒童的興趣和能力，主張發(fā)揮教育者的引導作用，以創(chuàng)辦實驗學校的形式進行教育實踐活動。對杜威和阿德勒教育思想的比較分析啟示我們，教育理論應與社會實踐相結(jié)合，教育應以兒童為主體，樹立生活教育觀。

關(guān)鍵詞 杜威 阿德勒 教育 生活

美國著名的教育家和哲學家杜威，將實用主義哲學與美國教育實際相結(jié)合，在自身的教育實踐中構(gòu)建出獨具特色的實用主義教育思想，對世界上諸多國家的教育理論及其實踐都產(chǎn)生深遠的影響。著名的兒童心理學家和精神分析學家阿德勒，從自身的經(jīng)歷出發(fā)，在自身的臨床實踐中創(chuàng)建出獨特的兒童心理學思想，對后世的兒童教育產(chǎn)生積極的影響。他們在人生經(jīng)歷上不曾有過交往，在學術(shù)生涯上不曾有過交鋒，但在教育理念和實踐探索方面，卻存在諸多相似之處。學術(shù)界對二者的思想進行過廣泛的研究和深入的論述，但是還缺乏針對二者關(guān)聯(lián)和分歧的研究。本文在對杜威和阿德勒的教育思想和實踐進行比較和分析的基礎(chǔ)上進行歸納總結(jié)，這對我們認識教育理念和實踐之間的關(guān)系有著十分積極的意義和價值。

一、教育思想比較

杜威以教育學、心理學和實用主義哲學為理論基礎(chǔ)，強調(diào)教育理論與實踐、教育與兒童生活、教育與社會生活的緊密結(jié)合，倡導教育的現(xiàn)實化、生活化和工具化。阿德勒以心理學為研究基點，主張通過積極應對生活問題來彌補和發(fā)展個體的缺陷，強調(diào)教育的實效性和社會性。杜威和阿德勒所研究的視角和領(lǐng)域有所不同，所闡述的教育觀念存在許多差異，其分歧具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.教育目的

教育目的是一切教育活動的出發(fā)點和歸宿，研究者出于各自的研究立場提出了不同的觀點。在杜威看來，“教育一事，不可以無目的，無目的則如無航之舟，無羈之馬，教育的精神從何發(fā)展，其結(jié)果必不堪設想”[1]。他認為良好的教育目的應該具備三個基本特征，一是要滿足受教育者個人的特殊需要，二是能夠轉(zhuǎn)化為與教育活動相結(jié)合的方法，三是能夠激發(fā)受教育者在活動中不斷地發(fā)展自己。杜威明確指出，教育的目的就是要使人能夠繼續(xù)教育，培養(yǎng)人不斷生長的能力，也就是“教育即生長”。在他看來，兒童的生長不僅體現(xiàn)在身體上，還表現(xiàn)在知識、智力、情感、道德等多個方面，這個生長需要具備兩個基本條件即內(nèi)部條件和外部條件，內(nèi)部條件是指個體具有可增長的潛力或能力，外部條件是指具有可以依賴的外部生長環(huán)境。

阿德勒認為，教育應該注重人的主體性，將兒童置于中心地位，學校教育的目標不是培養(yǎng)按部就班、亦步亦趨的“好人”，而是要培養(yǎng)對社會有用、為社會有所貢獻的人才。他指出，每個人都具有某種程度的不足甚至是缺陷，有的人在身體上存在某種缺陷，有的人在心理上存在某種自卑，這既會阻礙個體身心發(fā)展，更會影響個體取得更大成功，其關(guān)鍵點在于個體能否綜合運用各種因素，充分發(fā)揮自身創(chuàng)造性，實現(xiàn)人生目標和價值。根據(jù)阿德勒的觀點，增強兒童的膽識和魄力，指導他們更好地認清事實、接受現(xiàn)實、積極應對實際生活，是教育最核心的問題。

2.教育過程

杜威把“生長的觀點”應用到教育的實際探索中，強調(diào)“生長和教育是完全一體的”[1]。因此，基于“生長”的角度，教育就是生長和發(fā)展，教育的過程就是不斷向前發(fā)展和向上生長的過程，是兒童在身體、心智以及適應周圍環(huán)境和社會關(guān)系的能力等各個方面得以生長的過程，在生長的每一個階段教育都以增加生長的能力為其宗旨。生長的過程是不斷進行著的生活，為了兒童生長的教育，教育者不應從以往的事物中尋找標準，把過去的記錄和條件作為素材，不應割裂現(xiàn)在和過去的聯(lián)系，而是應該將過去作為將來的重要資源，使現(xiàn)在的成長充滿生機活力。“生活”是向前漸進發(fā)展的過程，是個體不斷獲取、發(fā)展、豐富經(jīng)驗的過程。個體在兒童和青少年時期，在生活實踐的過程中不斷擴充、提升、重組經(jīng)驗，發(fā)展和完善自我，使自身能夠成為合格的社會成員。

阿德勒的兒童心理學思想最獨特的地方在于，強調(diào)身體缺陷對個體心理發(fā)展的重大影響。這就自然而然地關(guān)注教育中限制兒童發(fā)展的種種問題。這些問題并不只是兒童本身的各種缺陷，更為重要的是外部環(huán)境強加于兒童的各種限制。這就要求教育者借助建設性方法提高兒童的信心和膽略，指導和幫助兒童學習各種知識和應用技能，來消除因能力不足而形成的各種束縛。在教育過程中，教育者通過自身的言行對兒童表現(xiàn)出尊重、信任、關(guān)懷等品質(zhì)，使教育過程變?yōu)橐环N價值和意義的學習過程，而不僅僅是知識學習過程。從教育之始，教育者就應該發(fā)現(xiàn)兒童對自身、他人和社會環(huán)境的認識和看法，了解學生的性格特點、心理素質(zhì)以及能力特長，力圖通過多種手段來培養(yǎng)和塑造學生。教師充分了解兒童的心理特點，像朋友一樣與兒童相處，才能喚醒他們自身的社會情感。

3.教育形式和方法

與傳統(tǒng)學校提倡“坐中學”相反，杜威認為“做中學”能夠體現(xiàn)現(xiàn)代教育的特征。在杜威看來，“從做中學”對兒童的整體發(fā)展都具有重要的作用。從身體上而言，做中學不僅擴大兒童的活動范圍，也促進兒童身體的發(fā)展。從心理上而言，從做中學提高兒童的自制力和自信心，使兒童獲得知識和鍛煉能力，更好地了解社會和應付新環(huán)境。杜威指出，做中學就是從外部世界獲取經(jīng)驗和能力。因此，學校教育應使學生的生活與知識建立某種關(guān)聯(lián)，為此兒童才能對教育產(chǎn)生濃厚興趣，領(lǐng)悟教育真諦，進而促進兒童的生長和發(fā)展。杜威從實用主義和機能主義出發(fā)，強調(diào)學與做、知與行的結(jié)合，注重行動和活動在教育過程中的地位。

阿德勒關(guān)于教育形式的觀點與杜威不同，他強調(diào)家庭教育是基礎(chǔ)，學校教育是延伸，家庭教育兒童合作的意識，學校通過班級討論教會兒童處理問題的能力。阿德勒認為，要改變個體自身的缺陷，就要發(fā)展個體的歸屬感和社會屬性，在教育方式上就排斥傳統(tǒng)的競爭教學方法，而倡導相互合作、共同討論的教學方式。合作學習是一種具有創(chuàng)意和實效的學習方法，它對促進學生形成良好品質(zhì)方面具有明顯的效果。為了幫助學生適應新環(huán)境，教育者要了解個體有關(guān)責任感和合作關(guān)系的先前經(jīng)驗，思考如何讓學生通過學習經(jīng)驗發(fā)展自律的行為，幫助學生做出適當?shù)母淖?，發(fā)展有利于合作學習的行為模式。班級討論會的方法訓練學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，幫助他們團結(jié)一心實現(xiàn)共同的目標。endprint

二、共通之處

通過上述分析可以看出，杜威和阿德勒在對教育本質(zhì)、目的、過程以及形式等方面存在許多不同之處。然而，二者也存在不少共通之處，主要表現(xiàn)在以實用主義哲學為出發(fā)點，強調(diào)以兒童為教育中心，主張發(fā)揮教育者的引導和啟迪作用，注重培養(yǎng)兒童的興趣和能力，以創(chuàng)辦實驗學校的形式進行教育實踐活動等方面。

1.以實用主義為理論基礎(chǔ)

杜威和阿德勒雖然著力于不同的研究方面，但他們的教育思想都有著相似的理論基礎(chǔ)，即倡導實用主義哲學。杜威繼承由皮爾斯所創(chuàng)立、詹姆斯所發(fā)展的實用主義哲學，并將之應用到教育領(lǐng)域。在杜威看來，教育和哲學具有密切的關(guān)系，教育是哲學的具體化和實踐化。這種新的教育哲學強調(diào)教育與個人經(jīng)驗增長之間的密切聯(lián)系。杜威認為，經(jīng)驗是個體社會生活的基礎(chǔ)，教育正是引導兒童通過自身對外部世界的探索活動，進而獲得各種直接經(jīng)驗。教育向人們傳遞和傳承先人積累的豐富經(jīng)驗，這些經(jīng)驗增加人們的認識，指導人們來學會社會生活，適應社會變化，從而維系社會發(fā)展。

與杜威持相似觀點的阿德勒認為，“對人的科學認識應以經(jīng)驗為基礎(chǔ)，這是科學形成的第一步，必須把收集的資料依照共同原則，按照可靠的方式加以整理。只有在能夠把這些現(xiàn)象納入一個更廣泛、至今還未發(fā)現(xiàn)的科學體系中，讓我們看到新觀點，解決舊問題，才有理由說是在談論科學”[2]。阿德勒所創(chuàng)立的個體心理學強調(diào)心理學的實際效果和實際用途，主張有效運用心理學的知識和技能，去改善和解決人們在實際生活中遇到的困難和問題。個體心理學有別于其他的心理學是它不能容忍理論和實踐的脫節(jié)。

2.重視兒童的興趣和能力

在傳統(tǒng)的教育理念中，教師是教育的主導者，兒童是教育的配合者，教師作為教育的主體主導教育的進程。杜威擯棄這一思想，提出全新的教育主體論，將兒童置于教育的中心地位，強調(diào)兒童的主體性和獨立性?！凹毿挠^察兒童的興趣對于教育者是最為重要的，這些興趣是天賦的資源，是未投入的資本，兒童生動活潑地生長即是依靠這些天賦資源的運用獲得的，教育就是根據(jù)這些資源引導學生發(fā)展自己?！盵3]因此，教育的過程就是使兒童的興趣得到不斷釋放和實踐的過程，兒童在探索興趣的活動過程中不斷發(fā)揮著自身的創(chuàng)造力。

阿德勒與杜威一樣，都強調(diào)教育要以兒童為中心，培養(yǎng)兒童的主動性、獨立性和創(chuàng)造性，以促進兒童生活和生長的需要為根本出發(fā)點?！盁o論是家庭教育還是學校教育，其目的都在于培養(yǎng)和指導人的個性，或者可以說，整個教育是有關(guān)生活這門廣泛的心理藝術(shù)的一個分支[2]。”他指出，客觀因素并不決定個體的身心發(fā)展，影響發(fā)展的最主要方面在于個體對自身匱乏的認識和洞察、對完善自我的渴望和不懈追求。教師的主要任務就是要取得兒童的信任，了解兒童的關(guān)注點，培養(yǎng)兒童的信心，發(fā)展他們解決實際問題的知識和技能。因此，老師要注重了解兒童對自身和外部環(huán)境認識，有意提高兒童發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，通過各種教學方式和策略，指導和幫助他們獲得各種有用的知識和技能。

3.發(fā)揮教育的引導作用

由于兒童的心智尚待開發(fā)和發(fā)展，處于一片空白的狀態(tài)，假使沒有恰當?shù)姆椒ê头较?，不加以適當?shù)囊龑?，就不能將兒童引向健康的成長道路。杜威和阿德勒都不約而同地強調(diào)教育的引導作用。在杜威看來，教育的指導作用與生活緊密相連，它并不受外界強迫，而是在教育者的啟蒙引導下進行的。首先，教育者要了解兒童的習性，通過有意義的活動培養(yǎng)兒童的心智，“嚴格來說，我們不能強加給兒童什么東西，或迫使他做什么事情?？紤]被指導者現(xiàn)有的習性所做出的貢獻，就能經(jīng)濟地和明智地給予指導”[4]。其次，教育者要善于營造有利的學習環(huán)境，依靠環(huán)境的間接作用，讓兒童感受到教育的熏陶和凈化功能。

阿德勒將人生看作是有缺陷、不完整、有待完善和不斷超越的過程。他指出，“從心理學角度來看，教育問題可以歸結(jié)為一種自我認識和自我指導。由于兒童尚未成年，給予他們指導就異常重要”[5]。家庭教育是啟蒙教育，也是基礎(chǔ)教育，引導兒童如何與親人朋友形成情感聯(lián)結(jié)，發(fā)展出安全的情感模式和積極的人際交往模式；而學校教育是對家庭教育的發(fā)展和延伸，它將個體、家庭、學校以及社會有效地聯(lián)系起來，為個體進入社會做準備，兒童在學校學到的不僅有各種基礎(chǔ)知識，還有積極適應社會生活的實際技能。教師一方面積極強化家庭教育中的好的方面，另一方面還要彌補家庭教育的不足，塑造學生健康的生活風格，發(fā)展學生的社會興趣，預防他們的不良行為。

4.創(chuàng)辦實驗學校

杜威和阿德勒都不僅僅是理論學家，更是社會實踐者，他們在實踐中不斷檢驗、修正、豐富和完善自己的理論。19世紀末、20世紀初，杜威在美國創(chuàng)辦芝加哥大學初等學校。該學校為兒童的成長提供一個社會的環(huán)境，使學校生活的計劃成為家庭生活的簡化。學校設置形式多樣的課程，既包括基礎(chǔ)知識的學習，還包括創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，這些課程將兒童能力和經(jīng)驗生長保持一致。該學校的一大特色是通過活動形式，給予每個兒童真正想做事的機會和方法，使其學習知識和技能，對所做事的社會意義的認識不斷發(fā)展。學校通過引導兒童參與各種外部活動來擴展他們的興趣，并將這些興趣點與更大范圍的社會生活建立關(guān)聯(lián)。然而，由于財政、校舍和設備上的困難，以及行政管理上的矛盾，學校在創(chuàng)辦8年后關(guān)閉了。

為了更好地實踐和完善阿德勒的兒童心理學思想，阿德勒及其助手于1931年秋共同創(chuàng)辦個體心理學實驗學校（Individual Psychology Experimental School）。個體心理學實驗學校旨在預防和干預問題兒童的不良行為，減少他們的挫折體驗，提高兒童適應社會生活的能力。該學校的最主要特點在于組建五個相互獨立運轉(zhuǎn)的團體，即管理團體、工作團體、經(jīng)驗團體、互助團體以及討論團體。這五個團體注重培養(yǎng)學生自我發(fā)展、自我提升的意識和能力。其中，管理團體是由學生組成的自治團體，注重培養(yǎng)學生的自我管理、自我約束和自我調(diào)整能力。經(jīng)驗團體重視學生的實際體驗，通過游戲、郊游等團體活動提高學生的動手能力和合作能力。互助團體是指學生遇到困難時相互幫助解決問題，學習習慣好、能力強的學生幫助落后的學生[6]。endprint

杜威和阿德勒在創(chuàng)辦實驗學校的過程中，或以參加教師會議、對家長進行演講，或?qū)φ麄€實驗工作進行指導，或以制定有關(guān)實驗學校工作的一些計劃等形式，參與到學校建設和運行中。他們的共同心愿都希望通過身體力行的方式，以實現(xiàn)理論和實踐的融合。無論是芝加哥大學初等學校，還是個體心理學實驗學校，在當時都是教育上的重要嘗試和革新。作為一項教育實驗活動，實驗學校所創(chuàng)造的教育經(jīng)驗甚至比最好的理論和制度所能提供的經(jīng)驗，都來得更有現(xiàn)實意義和創(chuàng)造價值。但是他們都十分清楚地知道，“我們不指望別的學?？贪宓啬７挛覀兊淖龇āＲ粋€工作模型不是要照抄照搬的東西，它只是為原理的可行性和使原理可行的方法所做的一次演示”[7]。

三、主要啟示

通過比較杜威和阿德勒的教育思想，從中可以獲得如下認識：切實可行的教育理論應與社會實踐相結(jié)合，尊重兒童主體地位，樹立生活教育觀。

1.理論聯(lián)系實際

教育理論與教育實踐二者是相互關(guān)聯(lián)、相互作用的。將理論和實踐相結(jié)合，是杜威和阿德勒學術(shù)生涯的一個共同特征。在杜威和阿德勒的思想體系中，理論和實踐是緊密相連的，教育理念不能脫離生活實際，它通過家庭環(huán)境和社會環(huán)境這個中介產(chǎn)生影響，而且與環(huán)境進行交互作用。教育所發(fā)揮的影響在于挖掘和提升學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的意識和能力，并且使他們具備把這些能力運用到實際中的態(tài)度和習慣，使他們離校后能參加將來必須完成的社會建設和組織工作。此外，教育還必須在課程和教材上做出重大改革，必須打破教育內(nèi)容與社會生活實踐的隔離，把學習和社會應用、觀念和實踐、知識和行動密切結(jié)合起來，因為只有在理論與實際、知識與行動的結(jié)合中，教育才能培養(yǎng)學生將這些知識聯(lián)系社會事務的能力。

2.尊重兒童主體地位

在教育過程中，兒童既是教育的中心，也是教育的對象。作為教育的主體，教育活動應根據(jù)兒童的特點，開展適合兒童的活動形式。傳統(tǒng)教育觀強調(diào)兒童的可塑性和被動性，忽略兒童的主體性地位和意識。杜威開創(chuàng)了一種以兒童為中心的全新教育思想體系，阿德勒的兒童教育思想也極力主張弘揚兒童的獨特性和自主性。他們都強調(diào)尊重兒童的興趣和愛好，與兒童平等對話，為兒童創(chuàng)造良好的環(huán)境。同時，調(diào)動兒童的內(nèi)部因素，激發(fā)他們的積極性和創(chuàng)造性，讓兒童以主體的身份參與學校的各種活動，讓兒童獲得親身體驗和生活經(jīng)驗，在實踐中培養(yǎng)意識，鍛煉生活的基本技能?，F(xiàn)代兒童心理學告訴我們，兒童的身心發(fā)展始終是一種主體的自我探索活動。外部環(huán)境的種種刺激，唯有被主體注意和接受，成為主體的加工對象，才會對主體的發(fā)展產(chǎn)生作用。是否決定某種反應性活動，與兒童對外部事物的感知以及自身的特質(zhì)有關(guān)。教育在某種程度上預設兒童的活動范圍，引導兒童正確認識外部因素對自身的影響。教育的價值在于引導兒童做出選擇，而不能代替他們做出決定。

3.樹立生活教育觀

無論是杜威的實用主義教育思想，還是阿德勒的兒童心理學思想，它們“并不是一種傳統(tǒng)意義上的形而上學理論，而是立足于人、以人為本的價值理論。無論是對于自然、社會，還是認識和真理，他都企圖確定他們對生活的意義和價值”[8]。他們不約而同地指出，教育的目的在于培養(yǎng)個體更好地參與社會生活的能力，通過指導人的生活經(jīng)驗，增長人的生活智慧，培養(yǎng)人的生活方式和態(tài)度，充分實現(xiàn)人生價值。因此，教育者就要有意識地營造有利于個體發(fā)展的社會生活環(huán)境。兒童是未來社會的主體，那么生活于其中的學校環(huán)境就應當是社會環(huán)境，學校生活的設計應充分考慮他們要面對的社會，所在的學校教育就必須與整個社會聯(lián)系起來，讓學生在期間受到潛移默化的影響。

參考文獻

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[3] 張傳燧.解讀實用主義教育思想[M].廣州：廣東教育出版社，2007.

[4] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

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[6] Ansbacher，H.Alfred Adler，Pioneer in Prevention of Mental Disorders[J].Journal of Primary Prevention，1990（1）.

[7] 杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，等，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[8] 蘇玉昆，王守昌.現(xiàn)代美國哲學[M].北京：人民出版社，1990.

[作者：吳杰（1981-），男，江蘇泰州人，江蘇開放大學通識教育學院講師，博士；郭本禹（1964-），男，安徽合肥人，南京師范大學心理學院教授，道德教育研究所研究員，博士生導師。]

【責任編輯 孫曉雯】endprint