對(duì)話教學(xué)的“三觀”及實(shí)施條件分析

摘 要 課改后，對(duì)話教學(xué)作為一種新形態(tài)的教學(xué)進(jìn)入了我國(guó)教育學(xué)的研究視域，對(duì)其研究現(xiàn)已逾十年。隨著對(duì)話教學(xué)界定的深入發(fā)展，對(duì)話教學(xué)所具有的開放生成的知識(shí)觀、主動(dòng)建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀以及平等交往的教學(xué)觀等內(nèi)涵得以體現(xiàn)。對(duì)話教學(xué)能有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和教師的成長(zhǎng)，但其有效地實(shí)施存在很多的限度，需要適宜的學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容等內(nèi)部條件及教學(xué)評(píng)價(jià)制度和教師職后培訓(xùn)等外部條件的協(xié)作。

關(guān)鍵詞 對(duì)話教學(xué) 內(nèi)涵 實(shí)施條件

“對(duì)話”作為一種具有后現(xiàn)代特色的交往行為深入了社會(huì)的方方面面，存在于人與人、人與世界的各類互動(dòng)之中?！皩?duì)話”作為一種教學(xué)形態(tài)、一種教學(xué)關(guān)系、一種課堂氛圍的研究在學(xué)術(shù)界層出不窮，為深刻認(rèn)識(shí)對(duì)話教學(xué)的實(shí)質(zhì)，需仔細(xì)認(rèn)識(shí)其內(nèi)涵并對(duì)其實(shí)施條件進(jìn)行分析。

一、對(duì)話教學(xué)的界定

對(duì)話教學(xué)在我國(guó)的研究歷程也已逾十年，但是對(duì)于對(duì)話教學(xué)的定義卻仍未得到學(xué)界公認(rèn)。有學(xué)者將其定義為“相對(duì)于傳統(tǒng)獨(dú)白式教學(xué)而言的，是以溝通性的對(duì)話為其本質(zhì)的教學(xué)”[1]，并進(jìn)一步指出其實(shí)質(zhì)是師生在真正民主、平等、寬容的氛圍中，以言語、理解、體驗(yàn)、反思等對(duì)話方式在經(jīng)驗(yàn)共享中創(chuàng)生知識(shí)和教學(xué)意義，提升人生品味、境界及價(jià)值的教學(xué)形態(tài)。該學(xué)者通過對(duì)話教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)比來進(jìn)行界定，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)話作為其本質(zhì)，但是從該定義不能分辨出此“對(duì)話”到底是手段層面的對(duì)話還是精神方面的對(duì)話。另一位學(xué)者認(rèn)為“對(duì)話教學(xué)是以對(duì)話為原則的教學(xué)，進(jìn)一步講，對(duì)話教學(xué)就是追求人性化和創(chuàng)造性質(zhì)的教學(xué)。對(duì)話教學(xué)可能以對(duì)話方式的教學(xué)呈現(xiàn)，但是其他方式主要是在對(duì)話的精神支配下使用也屬于對(duì)話教學(xué)”[2]。從此定義可以清晰看出學(xué)者強(qiáng)調(diào)對(duì)話作為一種精神層面的原則對(duì)教學(xué)實(shí)施影響，對(duì)話不僅是一種手段更是一種貫穿教學(xué)的原則。還有學(xué)者認(rèn)為“對(duì)話教學(xué)是教學(xué)過程中的主體在相互尊重、地位平等的基礎(chǔ)上，通過對(duì)話這一有意義的交流，共同探究，討論并嘗試解決教學(xué)中所發(fā)生的問題，從而增進(jìn)教學(xué)中各個(gè)主體之間的相互理解、尊重，促進(jìn)教師、學(xué)生共同發(fā)展的過程”[3]。這個(gè)定義將對(duì)話教學(xué)的作用進(jìn)行了突顯，并且強(qiáng)調(diào)了對(duì)話教學(xué)實(shí)施的前提是教學(xué)主體的地位平等。

對(duì)話教學(xué)的界定是隨著研究的深入不斷發(fā)展的，有幾個(gè)要點(diǎn)需要注意。首先，對(duì)話教學(xué)中的“對(duì)話”不能簡(jiǎn)單定義為教學(xué)手段，不能將對(duì)話教學(xué)等同于采用對(duì)話方式進(jìn)行的教學(xué)，這是對(duì)“對(duì)話”認(rèn)識(shí)的簡(jiǎn)化。其次，對(duì)話教學(xué)反映的是教學(xué)的主體間性關(guān)系，不同于單一主體的教學(xué)，要求尊重師生各自的主體地位，實(shí)現(xiàn)雙方主體地位的平等。最后，對(duì)話教學(xué)基于開放的知識(shí)觀，追求的是知識(shí)的生成與創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)人化的，知識(shí)的存在并不是固定封閉的，并不是等待著學(xué)生習(xí)得的。

二、對(duì)話教學(xué)的“三觀”分析

1.開放生成的知識(shí)觀

在工具-技術(shù)理性的支配下，傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)所體現(xiàn)出的知識(shí)觀是孤立的、靜止的，脫離于認(rèn)識(shí)者的真實(shí)世界而存在。知識(shí)是客觀存在的真理，并不以人的意志為轉(zhuǎn)移。因此知識(shí)的總量是固定不變的，真理是永存的，不需要也不允許對(duì)知識(shí)進(jìn)行懷疑、批判或是擴(kuò)充。而對(duì)話教學(xué)這一新的教學(xué)形態(tài)所反映的知識(shí)觀是開放生成的。對(duì)話教學(xué)強(qiáng)調(diào)在主體間進(jìn)行平等、民主的對(duì)話，基于不同主體預(yù)備狀態(tài)開展的對(duì)話將會(huì)產(chǎn)生難以預(yù)期的生成結(jié)果。這一結(jié)果將會(huì)擴(kuò)充主體的認(rèn)識(shí)或是改變主體對(duì)問題的理解，也即改變其知識(shí)域。在這樣的一種教學(xué)過程中，師生通過對(duì)話不斷改變雙方的知識(shí)域，通過對(duì)話的辯駁對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行更新或是轉(zhuǎn)變。這種教學(xué)形態(tài)所體現(xiàn)的對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)是開放可轉(zhuǎn)變的。知識(shí)是個(gè)體通過對(duì)話和理解所生成創(chuàng)造的，可不斷發(fā)展擴(kuò)充并且?guī)в袀€(gè)體性。知識(shí)的生成過程允許對(duì)知識(shí)進(jìn)行探討和辯證，也就反映出對(duì)知識(shí)的固定性、確定性的質(zhì)疑，認(rèn)識(shí)到知識(shí)不是客觀存在的真理，是可轉(zhuǎn)變的。

2.主動(dòng)建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀

對(duì)話是發(fā)生在雙方或多方之間的，對(duì)話教學(xué)也要求多方的參與。因此，在實(shí)施對(duì)話教學(xué)的過程中，學(xué)生作為對(duì)話的一方主體必須主動(dòng)參與到對(duì)話中來，自覺成為對(duì)話的一方，這就要求其充分發(fā)揮主動(dòng)性。其次對(duì)話教學(xué)中知識(shí)的學(xué)習(xí)不再是單向的傳授，而是學(xué)生需要結(jié)合自身已有的知識(shí)積淀對(duì)對(duì)話進(jìn)行解釋，在解釋的過程中生成帶有個(gè)人意義的知識(shí)的過程。因此對(duì)話教學(xué)這一教學(xué)形態(tài)要求學(xué)習(xí)者形成主動(dòng)建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀，認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的過程是其主動(dòng)參與對(duì)話活動(dòng)，通過對(duì)話活動(dòng)與其他主體進(jìn)行交往，此交往過程中由于各主體具有不同的認(rèn)知角度和水平將會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知的沖突和同化，并對(duì)這些認(rèn)知沖突進(jìn)行解釋，生成自身知識(shí)的過程。

3.平等交往的教學(xué)觀

對(duì)話教學(xué)不同于傳統(tǒng)教學(xué)形式，強(qiáng)調(diào)的不是“師主體”或是“生主體”的單主體關(guān)系，也不是“教師是教學(xué)主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體”的雙主體關(guān)系，而是主體間性關(guān)系。主體間性是指平等主體間的相互性和統(tǒng)一性，它完全是以承認(rèn)個(gè)人主體為前提的。也即在對(duì)話教學(xué)中師生均為教學(xué)這一活動(dòng)的主體，并且強(qiáng)調(diào)必須是平等的主體，在教學(xué)中平等主體通過對(duì)話方式進(jìn)行交往。在這樣一種主體間性關(guān)系中，師生的平等主體地位得到重視，要求師生共同了解，彼此承認(rèn)，在平等而非強(qiáng)制壓迫的關(guān)系中完成教學(xué)活動(dòng)。因此在實(shí)施對(duì)話教學(xué)的過程中，教師不再是具有統(tǒng)治地位的主體，不能再對(duì)學(xué)生進(jìn)行自上而下的教學(xué)。教學(xué)應(yīng)是教師基于對(duì)學(xué)生的了解和承認(rèn)的基礎(chǔ)上，師生平等的前提下，在教學(xué)問題領(lǐng)域中進(jìn)行交往的過程。

三、對(duì)話與講授的關(guān)系

許多學(xué)者將對(duì)話教學(xué)與講授式教學(xué)作為一種對(duì)立的存在來進(jìn)行認(rèn)識(shí)，認(rèn)為講授式教學(xué)反應(yīng)的是師生的“主-客體”關(guān)系，在講授教學(xué)中教師因具有學(xué)識(shí)上的優(yōu)越性，占據(jù)了教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)地位，通過單方面的運(yùn)用自己的口頭語言將知識(shí)單向灌輸給學(xué)生這一被動(dòng)客體。而對(duì)話教學(xué)強(qiáng)調(diào)主體間性，強(qiáng)調(diào)平等交往，強(qiáng)調(diào)師生對(duì)話，因此對(duì)話教學(xué)是反對(duì)講授的。此觀點(diǎn)內(nèi)包含著兩處認(rèn)識(shí)的紕漏，首先，講授包括講解、講演、講述等多種方式，它經(jīng)歷了多年歷史的考驗(yàn)證明了其在教學(xué)方面的有效性。一堂好的講授課堂，要求教師摸清學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)基礎(chǔ)，基于此組織講解，還需針對(duì)學(xué)生進(jìn)行調(diào)整。這種摸底和調(diào)整的過程實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的重視，也體現(xiàn)出師生雙方相互調(diào)整和適應(yīng)的交往。因此可以說講授式教學(xué)在某種程度上也是存在交往的，也是重視學(xué)生的，而這也恰是對(duì)話教學(xué)追求的。其次，對(duì)話教學(xué)的對(duì)話不是簡(jiǎn)單的指運(yùn)用對(duì)話手段進(jìn)行教學(xué)，對(duì)話教學(xué)更多的是對(duì)平等、交往的對(duì)話精神的強(qiáng)調(diào)。并不是說課堂上師生一直在說話、在運(yùn)用口語進(jìn)行交流就是對(duì)話教學(xué)。講授類的教學(xué)只要師生平等交往且尊重學(xué)生的主體性、個(gè)體性，能促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)生成，也能稱為對(duì)話教學(xué)。endprint

因此，講授式教學(xué)和對(duì)話教學(xué)并不是非此即彼的二元對(duì)立關(guān)系，對(duì)話教學(xué)的本質(zhì)是對(duì)對(duì)話精神的強(qiáng)調(diào)，而非對(duì)對(duì)話方式的強(qiáng)調(diào)。講授這一方式只要能得到合理運(yùn)用，能充分體現(xiàn)民主平等的對(duì)話精神，也可以存在于對(duì)話教學(xué)中。

四、對(duì)話教學(xué)的實(shí)施條件

1.內(nèi)部條件

教學(xué)的內(nèi)部主要包含三個(gè)要素即學(xué)生、教師和教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生方面，由于對(duì)話教學(xué)要求平等民主的交流，那么教學(xué)雙方都需要對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有一定的認(rèn)知基礎(chǔ)，所以對(duì)話教學(xué)的順利開展離不開學(xué)生的自學(xué)能力和課前主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)。出于此考慮，對(duì)話教學(xué)就不能普適性地存在于所有教育階段，學(xué)年段較低的學(xué)生由于其認(rèn)識(shí)水平受限，還未形成較多的知識(shí)儲(chǔ)備，同時(shí)也難以進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，因此對(duì)充分發(fā)揮對(duì)話教學(xué)的優(yōu)勢(shì)是有影響的，只能是呼吁“對(duì)話”精神，在課堂中尊重學(xué)生的主體性，還是應(yīng)適應(yīng)學(xué)生情況選擇最為恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)形態(tài)。

教師方面，在對(duì)話教學(xué)的課堂中教師雖失去其作為絕對(duì)主導(dǎo)的優(yōu)勢(shì)地位，但是教師的地位仍是特殊且重要的。正如多爾所言，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)成為“平等者中的首席”，“作為平等者中的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中。程序、方法論和價(jià)值觀的問題不再以脫離實(shí)際生活的抽象方式來界定，而成為涉及學(xué)生、教師和地方性規(guī)范與傳統(tǒng)的地方性決策?！盵4]也即在強(qiáng)調(diào)師生平等的同時(shí)，也凸顯教師融入教學(xué)這一雙邊活動(dòng)并在活動(dòng)中發(fā)揮引導(dǎo)作用。正因?yàn)槿绱?，?duì)話教學(xué)對(duì)教師的要求較傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)非但沒有下降反倒更為嚴(yán)苛。在對(duì)話教學(xué)中，首先要求教師具備師生平等，民主尊重的意識(shí)；其次還需要教師增強(qiáng)引導(dǎo)課堂對(duì)話的能力，要能使課堂對(duì)話朝向促進(jìn)知識(shí)生成的目的發(fā)展。這就需要教師對(duì)學(xué)生水平和教學(xué)內(nèi)容有十分深入的了解，基于此了解進(jìn)行課堂的大體預(yù)設(shè)，但是這種預(yù)設(shè)又不能是完全確定的，應(yīng)是可以允許適當(dāng)范圍內(nèi)發(fā)生轉(zhuǎn)變和擴(kuò)充的，如何掌握好預(yù)設(shè)和生成的相對(duì)比重將是考驗(yàn)教師專業(yè)水平的重要問題。

教學(xué)內(nèi)容方面，保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中提出通過對(duì)話解放受教育者需選擇正確的課題領(lǐng)域，進(jìn)行針對(duì)課題領(lǐng)域的對(duì)話。而這些有意義的課題領(lǐng)域應(yīng)充滿著不同的對(duì)立觀念、概念、懷疑與挑戰(zhàn)及彼此交織的辯證關(guān)系，蘊(yùn)含著人性的渴望，是動(dòng)態(tài)的、不斷發(fā)展的。他所說的課題領(lǐng)域可視為是教學(xué)的內(nèi)容。即在教學(xué)內(nèi)容的選擇與制定時(shí)，需注意適合對(duì)話教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)存在著不確定性的對(duì)立關(guān)系，針對(duì)這些內(nèi)容師生可以進(jìn)行個(gè)性化的解釋和生成。不僅如此，這些教學(xué)內(nèi)容還應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的、可以不斷發(fā)展的。在教學(xué)的過程中師生可以通過教學(xué)的推進(jìn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行發(fā)展和擴(kuò)充，也即教學(xué)內(nèi)容不是完全確定不可變動(dòng)的?？紤]到上述要求，當(dāng)前我國(guó)教材中的很多內(nèi)容是不符合的，教材中許多內(nèi)容只是知識(shí)性的觀點(diǎn)和不可轉(zhuǎn)變的原理。但是需要認(rèn)識(shí)到的是并不是所有的確定性知識(shí)都是無意義的課題領(lǐng)域，確定性知識(shí)的獲取是為有意義知識(shí)的生成提供積淀與基礎(chǔ)的過程，也是不可或缺的，不能因?yàn)榇罅ν七M(jìn)對(duì)話教學(xué)而舍棄這部分教學(xué)內(nèi)容。

2.外部條件

教學(xué)的成功與否很大程度上取決于教學(xué)的有效性，而教學(xué)有效與否雖可以直觀地從學(xué)生的發(fā)展中得到證實(shí)，但更多的是借由教學(xué)評(píng)價(jià)來鑒定。可以說教學(xué)實(shí)施的有效性不可避免地受到評(píng)價(jià)方式的影響。因此考慮到與傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)的差異，對(duì)話教學(xué)的有效實(shí)施要求對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)方式進(jìn)行改革。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)方式多是終結(jié)性的，目的是為了進(jìn)行淘汰和選擇，評(píng)價(jià)的內(nèi)容一般是針對(duì)教學(xué)的預(yù)設(shè)目的。然而對(duì)話教學(xué)強(qiáng)調(diào)生成性，認(rèn)為教學(xué)的目的不能是完全預(yù)設(shè)的，教學(xué)不應(yīng)該存在限定教學(xué)發(fā)展的目的，教學(xué)目的應(yīng)隨著教學(xué)的開展而不斷生成。正如杜威所認(rèn)為的“我們探索教育目的時(shí)，并不要到教育過程以外去尋找一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的”[5]，我們的教學(xué)目的應(yīng)是存在于教學(xué)過程中的，不斷發(fā)展生成的。所以對(duì)話教學(xué)中的教學(xué)目的難以預(yù)設(shè)，也不能進(jìn)行完全確定的描述。對(duì)此，傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)方式將不再適用，而應(yīng)代之以發(fā)展性的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。在這種評(píng)價(jià)方式中，評(píng)價(jià)的內(nèi)容是開放的，不僅包括確定性的知識(shí)還包括發(fā)展性的技能與情感態(tài)度；評(píng)價(jià)的目的是診斷的，為的是幫助學(xué)生準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)到自身的學(xué)習(xí)缺陷和漏洞；評(píng)價(jià)的方式是過程性的，隨著教學(xué)進(jìn)程的發(fā)展持續(xù)的、階段性的、基于學(xué)生個(gè)人發(fā)展的評(píng)價(jià)。

此外，對(duì)話教學(xué)還要求教師職后培訓(xùn)的支持。一方面，我國(guó)現(xiàn)有的教師隊(duì)伍中很多教師接受的是傳統(tǒng)的教師教育，教學(xué)觀念還未能得到有效的更新。教學(xué)觀念直接影響其教學(xué)行為，因此很多教師的課堂還是單向的灌輸式課堂，學(xué)生在課堂教學(xué)中仍處于支配地位，對(duì)話交往在此類課堂中十分少見且不被重視。另一方面，一部分教師雖對(duì)新形態(tài)的教學(xué)形式進(jìn)行了學(xué)習(xí)，教學(xué)觀念也有所更新，但是缺乏對(duì)對(duì)話教學(xué)實(shí)質(zhì)的理解。因此在一些課例中經(jīng)常看到教學(xué)形式活潑多樣，滿堂皆是師生對(duì)話、生生交往，然而課后學(xué)生卻少有收獲的現(xiàn)象。以上情況說明對(duì)話教學(xué)的有效實(shí)施需要教師職后培訓(xùn)的支持。應(yīng)建立體系化的、持續(xù)性的教師培訓(xùn)制度，針對(duì)教學(xué)觀念、教學(xué)形態(tài)、教學(xué)方法等內(nèi)容對(duì)教師進(jìn)行持續(xù)深入的培養(yǎng)，促進(jìn)教師對(duì)對(duì)話精神的理解，推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。

對(duì)話教學(xué)作為一種教學(xué)新形態(tài)，因其體現(xiàn)了教學(xué)中的民主平等和交往開放，有利于推動(dòng)學(xué)生發(fā)展和教師成長(zhǎng)而受到廣泛的關(guān)注。但其有效實(shí)施受到學(xué)生、教師和教學(xué)材料的限制，且還需要教學(xué)評(píng)價(jià)方式的改革和教師職后培訓(xùn)的支持。此外教學(xué)中并非僅允許單一教學(xué)形態(tài)的存在，對(duì)話教學(xué)應(yīng)與其他多種教學(xué)形態(tài)相輔相成，將對(duì)話精神滲入到不同的教學(xué)形態(tài)中，考慮現(xiàn)實(shí)教學(xué)條件選擇最為適宜的教學(xué)形態(tài)從而達(dá)到有效教學(xué)的目的。

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[作者：朱思瑤（1993-），女，湖南長(zhǎng)沙人，天津師范大學(xué)初等教育學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】endprint