以文悟道 因道識人

摘要：囿于教師對文言文教學(xué)的理解偏差，致使文言文教學(xué)中存在許多問題：如教學(xué)設(shè)計(jì)窄化，教學(xué)方法陳舊等。新時(shí)代強(qiáng)調(diào)在語文教學(xué)中要著力體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)， 因此文言文教學(xué)更應(yīng)走在前列。《指南錄后序》是抒發(fā)九死一生、誓死報(bào)國的真摯情感的經(jīng)典散文，以這篇文章為例來開展體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的文言文教學(xué)。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué)；語言層面；思維層面；審美層面；語文核心素養(yǎng)

最近，乘著全國上下對語文學(xué)科素養(yǎng)討論的熱潮，筆者觀摩了一節(jié)以《指南錄后序》為課題的公開課。通過這節(jié)課，筆者對語文核心素養(yǎng)在文言文教學(xué)中如何體現(xiàn)及運(yùn)用有了自己的思考。

在這節(jié)課中，執(zhí)教者先是簡介了作者文天祥；繼而組織學(xué)生誦讀全文，借助課后注釋對文本進(jìn)行翻譯；之后，執(zhí)教者要求學(xué)生概括段落大意，并劃分全文層次；最后，引導(dǎo)學(xué)生揣摩文天祥獨(dú)特、深沉而復(fù)雜的愛國情感。乍一看，這種教學(xué)流程可謂四平八穩(wěn)，沒有什么缺陷，甚至借用一些評課教師的觀點(diǎn)，“這節(jié)課充分發(fā)動(dòng)學(xué)生對文本理解，利于學(xué)生文言基礎(chǔ)的厚積”。但是，筆者卻要提出不同意見，因?yàn)檫@種“理解”更多建構(gòu)于文言基礎(chǔ)知識的理解之上，根本不能體現(xiàn)“文以載道”的特點(diǎn)。

下面，筆者結(jié)合文天祥的這篇文章，談?wù)勅绾伍_展突出語文核心素養(yǎng)的文言文教學(xué)。

一、整體閱讀，從語言層面理解文本內(nèi)容

對于任何文本教學(xué)而言，整體閱讀都是必須有的步驟。但是，僅有整體閱讀這個(gè)概念還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能解決問題，還必須細(xì)化閱讀的中心任務(wù)，明確閱讀的具體方略。其實(shí)，針對不同的文本，有不同的重點(diǎn)。對于文言文來說不能回避高考熱點(diǎn)，但絕不能以高考考試答題的方式代替文本內(nèi)容梳理。

以《指南錄后序》為例，教師不可以逐字逐句梳理的方式，將文本涉及的文言現(xiàn)象全覆蓋，而要采取一定的教學(xué)策略。例如，在課堂教學(xué)之前就布置預(yù)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生按照特殊句式、詞類活用、一詞多義、古今異義、通假字等類別，對文本進(jìn)行字面的把握，并形成在小組范圍內(nèi)的匯總。到了課堂教學(xué)實(shí)施階段，教師組織學(xué)生按照小組匯總結(jié)果重點(diǎn)呈現(xiàn)疑難的字、詞、句或者覺得比較突出的文言現(xiàn)象；之后，學(xué)生圍繞這些進(jìn)行思考、討論、答疑。這些字面問題解決之后，讓學(xué)生根據(jù)文本談?wù)劯髯詫Ρ疚闹饕獌?nèi)容的認(rèn)識，并進(jìn)行初步交流。這種處理的效益突出，不會在課堂上沖淡教學(xué)重點(diǎn)，同時(shí)也使得學(xué)生對文言基礎(chǔ)知識有了前移性質(zhì)的準(zhǔn)備和難點(diǎn)突出的攻破。

二、逐段梳理，從思維層面把握行文思路

任何文本都是一個(gè)完整體，內(nèi)蘊(yùn)和寄托了作者系統(tǒng)的想法。這些想法之所以是系統(tǒng)的，就是因?yàn)檫@里面包含著以思維為內(nèi)核的種種邏輯關(guān)系。對于以文言方式表達(dá)的古代散文而言，由于其受到“起、承、轉(zhuǎn)、合”之類寫作手法的制約，往往更是注重思維的清晰處理與表達(dá)。無論是對于閱讀，還是對于文章寫作而言，教師都有必要在超越文言知識梳理的基礎(chǔ)之上，深入探究和借鑒作者的行文思路。

就文天祥的《指南錄后序》這篇文章而言，也是如此。雖然它只是一篇詩集的序，但行文脈絡(luò)清晰，乃至較有特色。于是，在課堂教學(xué)實(shí)施階段，教師可以明確一個(gè)教學(xué)任務(wù)——理順本文的寫作思路。領(lǐng)受這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之后，學(xué)生就會超越文本語言表層含義的理解，對文本意義進(jìn)行整體把握和意義建構(gòu)。在此過程中，學(xué)生一般會碰到一些困難，畢竟這是他們在走出字詞教學(xué)束縛后的首次學(xué)習(xí)“遠(yuǎn)游”。在這種情況下，教師可以指導(dǎo)學(xué)生逐段梳理文意，之后理順段落之間的關(guān)聯(lián)，最后形成對行文思路的把握。作為詩序，文天祥先是交代了詩歌創(chuàng)作的生活緣起，接著重點(diǎn)描敘那段特殊歲月的情感經(jīng)歷，繼而介紹詩集的由來、編排及分卷情況，最后點(diǎn)明寫序的時(shí)間及詩集的名稱。很明顯，這個(gè)行文思路類似于作者向讀者面對面地介紹，思維清晰，重點(diǎn)突出，對于學(xué)生此后的寫作行文具有啟示作用。

三、細(xì)膩品味，從審美層面認(rèn)知作者美德

對于文本的閱讀，需要進(jìn)行多角度的介入，其中從審美層面的品味尤為重要，因?yàn)檫@里面蘊(yùn)含著眾多教育元素，閃現(xiàn)著眾多熠熠生輝的思想珍珠。

認(rèn)真讀完這篇序，整體感受是“丹心永垂，回腸蕩氣”，文天祥的愛國情懷和民族氣節(jié)給讀者的震撼絕對是令人血脈僨張的。然而，僅僅停留于整體感受自然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到教學(xué)目的的?？上У氖?，在日常教學(xué)觀摩中，筆者發(fā)現(xiàn)不少教師和學(xué)生就滿足于此等整體而模糊的感受。為此，明智的教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生對文中眾多美的元素細(xì)加咀嚼。例如，文天祥在文中對自己十次出生入死場景和感受的描寫，絕對值得學(xué)生細(xì)細(xì)品味。那十八個(gè)“死”猶如瀑布傾瀉而下，重重地壓在作者和讀者的心上，給人們以強(qiáng)烈的心靈震撼，真可謂九死而不顧啊。而這根源就在于文天祥骨子里的信念——“中興機(jī)會，庶幾在此”。雖然自身不斷處于死亡邊緣，但他心之所系依然是他那個(gè)破碎的國，這樣的文天祥不應(yīng)該被我們讀出來嗎？

四、深度解構(gòu)，從文化層面升華主旨理解

中國歷史悠久璀璨，這是人們的共識，但是在教育實(shí)踐中卻很難落地生根，這是當(dāng)前教育的現(xiàn)狀。特別是作為當(dāng)代人，我們該怎么對待古代的歷史文化現(xiàn)象？筆者覺得這是一個(gè)很現(xiàn)實(shí)的教育課題。

縱觀教材，我們可以發(fā)現(xiàn)編寫專家可謂用心良苦，廣泛搜集和精心編撰了眾多經(jīng)典文言篇章。稱之為經(jīng)典，很大的原因在于這些文章里面閃現(xiàn)著絢爛多彩的文化現(xiàn)象。比如《指南錄后序》這篇詩序之所以能夠流傳千古，除了這里面激蕩的愛國情懷之外，以“忠”為核心的文化現(xiàn)象值得教師和學(xué)生去深究。呂孟師叔侄的為逆、賈余慶的獻(xiàn)媚皆為不忠，他們的丑惡行徑與文天祥的歷經(jīng)千難萬險(xiǎn)而報(bào)君形成鮮明對比，既凸顯了文天祥形象的高大，也激發(fā)讀者對當(dāng)時(shí)山河破碎以及不能收復(fù)之原因的深究。更有甚者，聰敏的教師還會有深度的解構(gòu)指令，將這種“忠”與屈原、《水滸傳》中梁山英雄等人物的“忠”進(jìn)行對比，讓學(xué)生借助各種新傳媒和紙質(zhì)圖書搜索相關(guān)資料，形成對“忠”的全面而辯證的認(rèn)識。然后，再布置以課后的探究題：作為當(dāng)代中學(xué)生，我們該如何盡忠？經(jīng)由這樣的深度解構(gòu)與拓展之后，學(xué)生會對這種文化的形成、意義生發(fā)出清晰的認(rèn)識，同時(shí)又會反過來加深對本文主人公形象的深度認(rèn)知。有了這樣的深度解構(gòu)，自然就會避免前文論及的看似完整實(shí)則膚淺的教學(xué)現(xiàn)象。

對于文言文教學(xué)，不可僅僅停留于“文”這個(gè)層面，必須借助對文本思維路徑的探析，從審美和文化層面進(jìn)行深度解構(gòu)，真切體味“文”所承載的“道”，并經(jīng)由對“道”的品析加深對“人”（主要是主人公）的識別。當(dāng)然，由于行文的需要，筆者所呈現(xiàn)的教學(xué)步驟是理想狀態(tài)的。針對不同文本，執(zhí)教者可以靈活采取不同的組合方式。只要我們牢記語文核心素養(yǎng)的教育，文言文教學(xué)必將迎來自己的春天。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡介：陳娜（1980—），女，江蘇省蘇州市張家港市暨陽高級中學(xué)一級教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。