郭軒瑾
摘 要: 目前,中國臺灣地區(qū)原住民族的十余種語言均被聯(lián)合國教科文組織列為瀕危語言,為了保護(hù)原住民族語言、維持文化多樣性、承繼文化遺產(chǎn),從20世紀(jì)80年代開始臺灣地區(qū)采取了一系列措施,其中自2001年開始舉辦的原住民族語言能力認(rèn)證測試最具影響。其中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)可對大陸地區(qū)的民族語教育提供某種聯(lián)想。
關(guān)鍵詞: 臺灣原住民 民族語教學(xué) 語言政策
一、二戰(zhàn)后臺灣語言政策概述
從1945年日本宣布投降,第二次世界大戰(zhàn)正式結(jié)束,國民政府接收臺灣開始到今天,宏觀上臺灣地區(qū)的語言政策可以大致分為兩個(gè)時(shí)期,國語推行時(shí)期(1945—1992)和鄉(xiāng)土語言教育時(shí)期(1993—至今)。
經(jīng)過日本殖民者長達(dá)51年的殖民統(tǒng)治,臺灣的鄉(xiāng)土語言式微,鄉(xiāng)土意識被削弱,至1945年日本戰(zhàn)敗投降,臺灣日語普及率已達(dá)到70%以上。光復(fù)伊始,國民政府采取“清除日語,恢復(fù)臺語,推廣國語”的語言政策進(jìn)行臺灣省語言建設(shè),于1946年設(shè)立臺灣省國語推行委員會推廣國語,隨后全面禁止日語日文的使用,這對重新建立中華文化認(rèn)同,鏟除殖民統(tǒng)治余毒有重要意義。在國語推廣運(yùn)動進(jìn)行二十余年后,臺灣當(dāng)局面臨蔣介石過世、國民黨集團(tuán)被趕出聯(lián)合國、世界性經(jīng)濟(jì)危機(jī)等內(nèi)外政治經(jīng)濟(jì)危機(jī),時(shí)任“中華民國總統(tǒng)”的蔣經(jīng)國采取“強(qiáng)人政治”強(qiáng)化黨國機(jī)器進(jìn)行統(tǒng)治,語言政策也相應(yīng)調(diào)整為“獨(dú)尊國語,打壓方言”,臺灣各學(xué)校被勒令禁止講方言,這里的方言包括閩南語、客家語及原住民族語言。這樣的語言政策使得臺灣國語普及率大大提高,但是造成了語言損失。據(jù)1982年“行政院研究發(fā)展考核委員會”出版的《國語推行政策及措施之檢討與改進(jìn)》顯示,臺灣社會國語普及率達(dá)50%左右,但是在使用人群、地區(qū)、范圍等方面存在較大差距,其中使用地區(qū)方面城市多于鄉(xiāng)村,平原地區(qū)多余山地地區(qū);使用人群方面青少年使用最廣泛,老年人僅能聽懂國語的占多數(shù);使用范圍方面,政府機(jī)關(guān)、公共媒體等均使用國語,民間、鄉(xiāng)里組織使用土語較多。值得注意的是,原住民的國語普及工作進(jìn)展較大,據(jù)高德義1984年的調(diào)查報(bào)告顯示,受訪原住民能流利使用國語的占91.7%。經(jīng)過四十余年國語推行語言政策的實(shí)施,臺灣地區(qū)國語普及率大大提升,語言環(huán)境從1945年的日語、本土語的雙語環(huán)境逐漸轉(zhuǎn)換成國語單語環(huán)境,國語推廣效果顯著。但是進(jìn)入六十年代后激進(jìn)的國語推行政策打壓了本土語言生存空間,造成了語言損失,語言政策面臨著新的挑戰(zhàn)。
1990年第一次臺灣地區(qū)“本土語言教育問題”學(xué)術(shù)研討會召開;1993年修改廣電法,廢除對傳媒領(lǐng)域中使用方言的限制;2000年,將鄉(xiāng)土語言課程列為國小必修課和國中選修課;2003年2月,“教育部國語推行委員會”通過決議廢止《國語推行辦法》;2007年2月,“行政院文化建設(shè)委員會”公布《國家語言發(fā)展法草案》,其中明確表達(dá)政府包容尊重語言多元性的立場和“國民”有權(quán)使用各種“國家語言”的權(quán)力;2013年1月,“國語會”宣告解散。長達(dá)六十余年的國語推行運(yùn)動正式進(jìn)入歷史,鄉(xiāng)土語言教育則一步步興盛起來。國語強(qiáng)勢推行時(shí)期,原住民族語和閩南語、客家語一樣被打壓,在臺灣當(dāng)局重新規(guī)劃鄉(xiāng)土語言教育的背景下,原住民族語言搶救運(yùn)動開始蓬勃發(fā)展。
二、原住民族語言搶救運(yùn)動的過程及作用
臺灣原住民是臺灣最早的居民,有52萬人,占臺灣總?cè)丝诘?%,以部落的形式聚居,主要有阿美族、泰雅族、排灣族、魯凱族、布農(nóng)族、賽夏族、雅美族等。由于原住民主要居住在山地地區(qū),交通不便,經(jīng)濟(jì)文化水平較落后,長期處于邊緣化的社會地位。臺灣原住民語言按照語言發(fā)生學(xué)的分類屬于南島語,沒有文字記載,僅以口頭相傳,因此一旦消亡幾乎沒有復(fù)原的可能。為了維護(hù)文化、民族、語言多樣性,臺灣采取了一些措施對原住民語言使用狀況進(jìn)行調(diào)查,從而制定了相關(guān)的保護(hù)措施。根據(jù)1998年“行政院原住民族委員會”(以下簡稱原委會)發(fā)布的《臺灣原住民生活狀況調(diào)查報(bào)告》顯示,在受調(diào)查的十萬余戶原住民家庭中,有半數(shù)家庭主要使用國語,40%的家庭主要使用族語,受調(diào)查族群中僅布農(nóng)族使用族語家庭達(dá)半數(shù)以上。由此可知,原住民母語的語言狀況是嚴(yán)峻的,面臨流失甚至消失的瀕危局面。
臺灣原住民母語搶救運(yùn)動始于臺灣解嚴(yán)初期,大量原住民參與到社會運(yùn)動中要求各項(xiàng)權(quán)利,其中包括保護(hù)、搶救母語。主要實(shí)踐活動有1990年臺北縣烏來鄉(xiāng)國小開始泰雅語教學(xué),1993年將鄉(xiāng)土語言教育納入初等教育課程體系。但是,在國語處于優(yōu)勢語言地位的社會環(huán)境下,族語的生存環(huán)境不容樂觀。另一方面,原住民語言適用不廣泛,研究不深入,相關(guān)教學(xué)基礎(chǔ)薄弱,師資力量短缺,教材編寫不夠系統(tǒng)。為了保護(hù)原住民母語,2001年,“原委會”委托政治大學(xué)舉行了“原住民族語言能力認(rèn)證”考試對12族原住民語言進(jìn)行認(rèn)證。該認(rèn)證考試是為了培養(yǎng)、考核原住民語言教師,增強(qiáng)師資力量,提高教學(xué)水準(zhǔn)。由于原住民語言沒有文字記錄,其書寫系統(tǒng)由傳教士傳播《圣經(jīng)》的需求而定,因此有羅馬字、拉丁語、日語注音、國語注音符號等書寫系統(tǒng),政大原住民研究中心經(jīng)過慎重選擇,通過合并、優(yōu)化的方式為12族少數(shù)民族語言創(chuàng)制了書寫系統(tǒng)。2011年,政治大學(xué)原住民族研究中心斥資1500萬元新臺幣編寫出14族、42方言,共計(jì)252冊的原住民族語言基礎(chǔ)教材“字母篇”、“歌謠篇”、“圖畫故事”三套發(fā)送給原住民兒童用以學(xué)習(xí)。2013年,“原委會”頒布“原住民族語言能力認(rèn)證測試實(shí)施計(jì)劃”,在原有的語言認(rèn)證考試基礎(chǔ)上,將語言能力分為初、中、高、薪傳四級,并委托臺灣師范大學(xué)完成相關(guān)內(nèi)容。
經(jīng)過十余年的努力,原住民族語流失狀況有所改善,但是仍處于困境之中。認(rèn)證考試施行到2007年,開始分為兩類,一類是一般人士的認(rèn)證考試,一類是學(xué)生認(rèn)證考試,學(xué)生要取得“文化及語言能力證明”必須通過族語認(rèn)證,由此獲得35%的加分,未通過認(rèn)證的原住民學(xué)生則只能加分25%。為了加分學(xué)習(xí)族語成為重要的誘因。至2012年未通過認(rèn)證學(xué)生加分比例降至10%,在加分幫助下上大學(xué)的原住民學(xué)生開始微幅下降,一般人士的報(bào)考率逐年降低。“原委會”認(rèn)為一般人士的族語認(rèn)證10年來已經(jīng)辦理9次,通過人員共計(jì)8621人,具備族語教師資格者超過3000人,已經(jīng)達(dá)到一定規(guī)模,因此宣布2012年暫時(shí)停辦認(rèn)證考試。根據(jù)考試結(jié)果顯示,40歲以上的族人族語能力較佳,但是書寫能力較差,40歲以下的族人則是族語能力比書寫能力差。在升學(xué)學(xué)生認(rèn)證方面,以南投縣為例,原鄉(xiāng)學(xué)校和都會學(xué)校通過率存在差距,2011年原住民鄉(xiāng)國中考試及格率超過8成,信義高中超過9成,但是都會學(xué)校如“埔里”中學(xué)和“宏仁”中學(xué)只能勉強(qiáng)維持7成?!翱荚囋嚎荚囄瘑T”浦忠成認(rèn)為認(rèn)證考試一方面增加了族語學(xué)習(xí)與傳承、提供原住民學(xué)生教育機(jī)會,另一方面是學(xué)習(xí)與測評設(shè)計(jì)頗具功利性,很多社會人士是為了成為族語教師以求生計(jì),學(xué)生則多是為了升學(xué)優(yōu)惠,而且非自然的族語習(xí)得情境難以使人們持續(xù)保持族語學(xué)習(xí)的熱情。
分析上述困境的根本原因在于族語沒有生活化,沒有成為社會使用語言。以學(xué)生為例,在升學(xué)優(yōu)惠政策下許多學(xué)生和家長會以考試為指向參加認(rèn)證考試,但是學(xué)生進(jìn)入高中和大學(xué)后基本還是使用國語,族語往往成了升學(xué)工具,通過后便棄之不理。臺北市原住民教師協(xié)會總干事烏巴赫 · 尤紀(jì)認(rèn)為最好的解決方式是將族語活用化,如原住民地區(qū)公職人員也應(yīng)具備族語能力。語言需要適宜的社會環(huán)境才能生存發(fā)展,在國語處于絕對優(yōu)勢地位的社會環(huán)境中只有提高原住民社會地位、改善他們的生存狀況,使族語的社會使用成為可能,才能真正做到族語的傳承和發(fā)展。
從臺灣地區(qū)原住民族語搶救運(yùn)動的發(fā)展歷程我們可以看出,對于民族語教育首先需要制訂出適宜的語言政策,鼓勵民族語的使用,其次需要設(shè)計(jì)出民族語水平標(biāo)準(zhǔn)化測試,用于培養(yǎng)師資、激發(fā)族人學(xué)習(xí)族語的熱情,最重要的是探索出將族語生活化、實(shí)用化的方案,營造民族語語言環(huán)境。
三、中國大陸地區(qū)民族語教育的聯(lián)想
和中國臺灣地區(qū)原住民情況不同,大陸地區(qū)有55個(gè)少數(shù)民族,占總?cè)丝诘?.49%,是中華民族的重要組成部分,共同創(chuàng)建了偉大的新中國。少數(shù)民族語言據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)多達(dá)80余種。大陸少數(shù)民族語言文字工作自1949年新中國成立后持續(xù)至今,已取得相當(dāng)?shù)某晒?。與臺灣地區(qū)早期打壓方言和原住民族語的語言政策不同,大陸地區(qū)自新中國成立以來就一直注重維護(hù)少數(shù)民族的權(quán)益,于1984年頒布了《民族區(qū)域自治法》,根據(jù)2001年修正案第37條第三款修改為:“招收少數(shù)民族學(xué)生為主的學(xué)校(班級)和其他教育機(jī)構(gòu),有條件的應(yīng)當(dāng)采用少數(shù)民族文字的課本,并用少數(shù)民族語言講課;根據(jù)情況從小學(xué)低年級或者高年級起開設(shè)漢語文課程,推廣全國通用的普通話和規(guī)范漢字?!贝箨憫椃ㄎ疵鞔_規(guī)定“漢語”的官方語言地位,只是說明“國家推廣全國通用的普通話”,并且保障了少數(shù)民族使用自己民族語言的權(quán)利。但是在漢語占絕對優(yōu)勢地位的社會環(huán)境中,少數(shù)民族語言的傳承與發(fā)展仍然面臨挑戰(zhàn)。
在少數(shù)民族語言水平測試標(biāo)準(zhǔn)化上,臺灣地區(qū)原住民族語能力認(rèn)證考試是有借鑒意義的。但是只有朝鮮族、藏族、蒙古族、維吾爾族等有自己傳統(tǒng)文字的民族語言發(fā)展較完善,而壯、布依、哈尼、苗、彝等民族在二十世紀(jì)五十年代才由一批語言學(xué)家制訂出拉丁字母作為書寫方案,民族文字發(fā)展很不成熟,和臺灣原住民的民族語傳承面臨相同的困境。在民族語言水平標(biāo)準(zhǔn)化問題上,大陸地區(qū)“目前有針對‘民考民(少數(shù)民族考生使用本民族文字試卷)考生的高考中的民族語文科目考試、針對‘民考漢(少數(shù)民族考生使用漢文試卷)考生的民族語附加考試、各級各類民族學(xué)校和高等學(xué)校民族語文相關(guān)專業(yè)的教學(xué)考試、一些民族自治地方和少數(shù)民族集中地區(qū)司法等部門從業(yè)人員錄用的民族與能力測試、新聞媒體等文化部門招收從業(yè)人員的民族語能力測試”,但是仍沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化民族語測試。
以壯族為例,從1957年制訂出《壯文方案》,再到1980年在壯族地區(qū)恢復(fù)推行使用壯文,1990年將“以壯為主、壯漢結(jié)合、以壯促漢、壯漢兼通”的“十六字”經(jīng)驗(yàn)確定為小學(xué)壯文課的指導(dǎo)方針,壯漢雙語教育取得了一定成果,但是仍存在諸多問題,其中和臺灣地區(qū)原住民族語傳承相似的就是壯語實(shí)用性不強(qiáng)的問題。根據(jù)實(shí)地調(diào)查,在壯族聚居地區(qū)壯族群眾更愿意使用“壯話”交流,但是“壯話”不同于壯語,他們的閱讀活動還是以漢語為主,壯語并未發(fā)揮實(shí)際作用。同臺灣地區(qū)原住民族語能力認(rèn)證考試類似的一年一度的廣西壯文統(tǒng)一測試對于壯族學(xué)生來說不過是可有可無的東西,因?yàn)榻?jīng)費(fèi)的缺乏更多的流于形式。從2012年開始實(shí)施的壯語文水平考試是大陸地區(qū)少數(shù)民族語文標(biāo)準(zhǔn)化考試的首次探索,考試形式是筆試,分為初、中、高三級,面向一切自愿報(bào)名考試的考生??荚嚨膶?shí)施對壯族地區(qū)的教育、文字推行、文化保存與發(fā)揚(yáng)等都產(chǎn)生了積極影響,但是2012年首次壯語文考試參考人數(shù)僅328人,及格人數(shù)為191人,及格率僅為58.23%,由此可見,壯族地區(qū)群眾參考熱情并不高。同臺灣地區(qū)的原住民族語能力認(rèn)證考試相比,壯語文水平測試有考試目的不明、經(jīng)費(fèi)不足、考試形式單一等主要問題。在參考人數(shù)上,相比壯族2000萬左右的人口總數(shù),參考人數(shù)很少,究其原因還是該測試目的不明。在漢語處于優(yōu)勢語言地位的大環(huán)境下,要想吸引壯族群眾參與該測試,就要有明確的考試目的,如參考學(xué)生可以獲得一定的升學(xué)優(yōu)惠,通過考試的個(gè)人在參與地方性機(jī)構(gòu)時(shí)可以優(yōu)先錄取等。在考試內(nèi)容上,僅設(shè)置筆試是不完整的,應(yīng)當(dāng)增加口試,保證語言聽說讀寫四個(gè)方面都兼顧到。在考試經(jīng)費(fèi)上,地方政府應(yīng)當(dāng)加大扶持力度,保證考試的順利進(jìn)行和相關(guān)的監(jiān)督工作。
其次,在民族語師資培養(yǎng)上,可以將少數(shù)民族語言標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)現(xiàn)。臺灣地區(qū)原住民族語師資力量是通過族語能力認(rèn)證測試實(shí)現(xiàn)的,一些本身掌握族語的原住民通過學(xué)習(xí)族語書寫系統(tǒng),參加認(rèn)證測試就可以獲得教職。以壯族為例,壯文教師趨于老齡化,年輕力量又無法及時(shí)補(bǔ)足,師資隊(duì)伍無法承擔(dān)起壯族聚居地區(qū)的壯語教學(xué)工作。大陸地區(qū)可以借鑒該種方式,將民族語標(biāo)準(zhǔn)化測試成績與教職資格掛鉤,既免去了學(xué)校專門設(shè)置教師語言測試的麻煩,又有利于激發(fā)民眾的參考熱情,客觀上推動壯語的繼承與發(fā)展。
最后,在語言環(huán)境的構(gòu)建上,民族語普遍面臨的問題都是實(shí)用性不強(qiáng),更多的是作為考試技能而非交流工具存在。最好的解決方式是將民族語言活用化,在解決民族語標(biāo)準(zhǔn)化問題的基礎(chǔ)上,將民族語作為生活用語進(jìn)行傳播,如少數(shù)民族聚居地區(qū)官方文件、公共場合用語、教學(xué)用語等均采用雙語標(biāo)識,鼓勵在社會中使用民族語,而不僅僅將民族語作為家庭用語使用。
總體而言,大陸地區(qū)民族語教育的政治環(huán)境整體向好,國家和地方政府不僅重視還出臺了一系列法律法規(guī)予以支持。在少數(shù)民族語言標(biāo)準(zhǔn)化的問題上還有待發(fā)展,2012年開始的壯語文水平測試作為首次探索行動有積極意義,但是面對大陸地區(qū)諸多民族的社會狀況還有待繼續(xù)摸索,因此,在民族語水平考試形式、目的、規(guī)章制度等方面還可以細(xì)化,以求得更好的發(fā)展。
總之,臺灣地區(qū)各少數(shù)民族的語言是中華民族語言的組成部分,應(yīng)予保護(hù)。在此根本前提下,維護(hù)這一地區(qū)的少數(shù)民族語言,有益于中華文化的健康發(fā)展。這是一個(gè)長期的重要的工作,我們要認(rèn)真細(xì)致地做好。
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