解開(kāi)“計(jì)量單位”的教學(xué)困惑

陳佳佳

摘 要：教學(xué)中我們常常困惑孩子們?yōu)槭裁磳?duì)生活中的“計(jì)量單位”掌握不到位，很多教師對(duì)“計(jì)量單位”的解讀為什么會(huì)把握不準(zhǔn)?；诜N種困惑，本文認(rèn)真研讀、解構(gòu)“計(jì)量單位”，在解構(gòu)中重構(gòu)“計(jì)量單位”，探索教學(xué)的優(yōu)質(zhì)策略：要基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，對(duì)接學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯，讓學(xué)生在自我調(diào)整中完善感知；要正視學(xué)生的錯(cuò)誤推斷，在辨析中尋找正解；通過(guò)各種實(shí)踐活動(dòng)，豐富學(xué)生的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)量感。

關(guān)鍵詞：“計(jì)量單位”；學(xué)生經(jīng)驗(yàn)；量感

生活中無(wú)時(shí)無(wú)刻我們都在和“計(jì)量單位”打交道，然而在教學(xué)中我們卻常常困惑孩子們?yōu)槭裁磳?duì)生活中的“計(jì)量單位”掌握得太過(guò)淺顯。為什么教師對(duì)“計(jì)量單位”的解讀不到位，甚至有的“計(jì)量單位”的教學(xué)出現(xiàn)課本和生活脫離的現(xiàn)象。我們不禁要問(wèn)：你讀懂教材了嗎？你提供的素材精煉了嗎？你給孩子以充分的活動(dòng)體驗(yàn)了嗎？你基于學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)了嗎？你重視量感的建立了嗎？等等……基于這些困惑讓我們先來(lái)解構(gòu)“計(jì)量單位”。

一、解構(gòu)：整體把握，逐個(gè)研磨，讀透教材，關(guān)注厚實(shí)

計(jì)量單位是指為定量表示同種量的大小而約定某個(gè)特定量。各種物理量都有它們的量度單位，并且以這種物質(zhì)規(guī)定的數(shù)量作為基本量度單位，不斷累加推算出各種延伸量。在不同時(shí)期和不同的學(xué)科中，基本量的選擇可以不同。其實(shí)教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)“計(jì)量單位”大部分在中低段，學(xué)生有一定的生活經(jīng)驗(yàn)，但是卻處在比較模糊的狀態(tài)。因此教學(xué)素材的選擇上要淺顯易懂，貼近該學(xué)習(xí)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。在同類單位教學(xué)時(shí)要考慮學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，找準(zhǔn)切入口。

比如：升和毫升的教學(xué)，學(xué)生生活中接觸更多的是毫升，那么教學(xué)時(shí)就可以先從毫升切入，升可以通過(guò)毫升進(jìn)行遷移。

再如：克和千克的教學(xué)，是先認(rèn)識(shí)克還是先認(rèn)識(shí)千克，我們?nèi)ふ疑钪卸昙?jí)的孩子接觸更多的是什么。體重他們有一定的了解，對(duì)于1千克會(huì)有模糊的概念，但對(duì)于1克會(huì)比較陌生，由此可見(jiàn)，從千克入手更為合理。

“度”對(duì)于四年級(jí)的孩子就比較陌生了，因?yàn)樗c長(zhǎng)度、面積的思考角度發(fā)生了非常大的變化，但是單位的疊加原理是雷同的。因此在教學(xué)時(shí)可以利用和激活學(xué)生二、三年級(jí)學(xué)習(xí)長(zhǎng)度、面積單位時(shí)的經(jīng)驗(yàn)，感悟“度”單位的疊加和“長(zhǎng)度”“面積”單位的疊加是相同的。

“厘米和米的認(rèn)識(shí)”教學(xué)，“厘米”是長(zhǎng)度單位的種子，是學(xué)生最熟悉的單位，教學(xué)時(shí)做厚做實(shí)，讓學(xué)生充分感悟，建立“厘米”的量感，那么對(duì)后續(xù)的“米”“分米”“毫米”的學(xué)習(xí)會(huì)起正向遷移的作用。

“體積單位”處在五下，因?yàn)橛辛巳旅娣e單位的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，“體積單位”的推導(dǎo)顯得順理成章，可以適當(dāng)放手讓學(xué)生自主研究，而老師要做的是重在從二維到三維的過(guò)度，建立三維感知能力。

老師要整體把握教材，讀懂每個(gè)內(nèi)容所處的學(xué)生學(xué)習(xí)情況，以及前后內(nèi)容的關(guān)聯(lián)與遷移，對(duì)不同的內(nèi)容做輕重處理，種子課作透徹，延伸課重學(xué)生自主研究，做到有的放矢。讀懂“計(jì)量單位”的整體布局與各部分的關(guān)聯(lián)性，我們?cè)賮?lái)思考如何在解構(gòu)中更好的重構(gòu)“計(jì)量單位”的教學(xué)。

二、重構(gòu)：基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，對(duì)接學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯

學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于他進(jìn)一步的學(xué)習(xí)具有重要的意義和價(jià)值，在數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，全國(guó)著名小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師吳正憲及其團(tuán)隊(duì)倡導(dǎo)數(shù)學(xué)教育的八種特色課堂，其中就有“經(jīng)驗(yàn)對(duì)接的主體課堂”。它的基本特征是：運(yùn)用情境喚醒學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)；用學(xué)生經(jīng)歷過(guò)的例子幫助學(xué)生學(xué)習(xí)；鼓勵(lì)學(xué)生形成自己的理解和表達(dá)方式。

1.激活學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)

挖掘“計(jì)量單位“的知識(shí)本質(zhì)，溝通新舊知識(shí)間的聯(lián)系，各個(gè)“計(jì)量單位”之間有著本質(zhì)的關(guān)聯(lián)性。例如教學(xué)體積單位時(shí)溝通長(zhǎng)度和面積單位間的關(guān)系，引出體積單位：

以上處理有著類似的教學(xué)策略，激活學(xué)生原有對(duì)“計(jì)量單位”的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)新的單位有著正向遷移的作用。

2.在自我調(diào)整中完善感知

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，要研究一節(jié)課，自然要先研究學(xué)生的起點(diǎn)。《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教師教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。”教師要利用好學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，即便認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)是有所偏差的，也是寶貴的資源，在自我偏差的一次次修正中，理解掌握知識(shí)點(diǎn)。例如教學(xué)面積單位時(shí)，下面這位老師是這樣處理的：

師：早上通過(guò)自學(xué)，你知道了面積單位有哪些？

生：平凡厘米，平方分米，平方米。

師：它們有什么相同的地方？

生：都有平方。

師：面積大小怎么規(guī)定的？

示：邊長(zhǎng)是1厘米的正方形面積是1平方厘米，邊長(zhǎng)是1分米的正方形面積是1平方分米，邊長(zhǎng)是1米的正方形面積是1平方米。

師：看到這三句話你腦子中想到了什么？

生：正方形。

師：哪個(gè)最大？哪個(gè)最??？

生：平方米最大，平方厘米最小。

示：哪些大小可以在這張白紙上畫(huà)出來(lái)，請(qǐng)徒手畫(huà)出他們的大小。

學(xué)生嘗試畫(huà)。

師：信封里找出1平方厘米，1平方分米和自己畫(huà)的比對(duì)一下，你畫(huà)的準(zhǔn)嗎？請(qǐng)畫(huà)的準(zhǔn)的來(lái)介紹一下經(jīng)驗(yàn)。

調(diào)整自己畫(huà)的大小。

3.正視學(xué)生的錯(cuò)誤推斷，在辨析中尋找正解

在專家眼里，垃圾只是放錯(cuò)地方的資源。同樣道理，學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤推斷，也是寶貴的教學(xué)資源。如下面這位老師在處理《角的度量》這一課時(shí)就是從錯(cuò)誤的角度引出角度量的方式：

師：下面這個(gè)角的大小，你打算怎么量？

生：我想用尺子量?jī)蛇厪堥_(kāi)的大小。

師：不同地方量的長(zhǎng)度不一樣，我們統(tǒng)一在1厘米處量，怎么樣？

學(xué)生動(dòng)手嘗試測(cè)量。

師：再量一量下面的角各有多大？

師：觀察結(jié)果，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：一個(gè)5毫米的角比一個(gè)1厘米的角要小……endprint

師：一個(gè)“1厘米”的角和另一個(gè)“1厘米”的角拼起來(lái)就是一個(gè)“2厘米”的角嗎？

生：變了，不是2厘米了。

師：可見(jiàn)用這樣疊加的度量方式不合適。那怎么辦呢？

……

老師從學(xué)生原有長(zhǎng)度度量經(jīng)驗(yàn)對(duì)角的度量的負(fù)遷移出發(fā)，在學(xué)生嘗試研究中發(fā)現(xiàn)，度量角用長(zhǎng)度的疊加是不合適的。繼而研究利用小角進(jìn)行度量。老師大膽地把功課做在對(duì)錯(cuò)誤概念的剖析上，在錯(cuò)誤中明晰正確的角的度量方法。學(xué)生仿佛在經(jīng)歷一個(gè)科學(xué)家在研究一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)總是曲折漫長(zhǎng)，總是在不斷的碰壁中，遇到蘋(píng)果落下的那一刻，茅塞頓開(kāi)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題原來(lái)是這樣的。

“計(jì)量單位”特別需要在辨析的過(guò)程中慢慢體會(huì)，慢慢提升，如果快速告訴孩子方法，缺少過(guò)程體驗(yàn)的單位認(rèn)識(shí)是表層、膚淺的。老師要學(xué)會(huì)正視孩子的錯(cuò)誤，這是建構(gòu)新知識(shí)過(guò)程中的必然產(chǎn)物，要舍得花時(shí)間做足體驗(yàn)的功課。用斯苗兒老師的話說(shuō)：“雖然這樣的課有可能上好，也有可能上砸，但只要方向正確，對(duì)學(xué)生有益的就值得嘗試?！?/p>

三、建構(gòu)：豐富活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，注重量感的建立

學(xué)生的量感是需要在不斷的活動(dòng)體驗(yàn)中慢慢的積累、培養(yǎng)起來(lái)的。課堂中讓學(xué)生多接觸生活中貼近孩子世界的素材，多開(kāi)展觸摸感知體驗(yàn)的活動(dòng)。

例如：“質(zhì)量單位”教學(xué)中讓孩子充分地掂量測(cè)量各種大小物體重量；“長(zhǎng)度單位”、“面積單位”、“體積單位”教學(xué)時(shí)尋找生活中接近單位的事物估計(jì)、測(cè)量；“時(shí)間單位”的教學(xué)時(shí)通過(guò)估測(cè)各種活動(dòng)所需時(shí)間或者體驗(yàn)“1秒”“1分”能做什么，積累時(shí)間的量感。

有了豐富的活動(dòng)體驗(yàn)，孩子們對(duì)“計(jì)量單位”不再陌生。有了深刻的文本解讀，老師們才能宏觀與微觀相結(jié)合，準(zhǔn)確把握“計(jì)量單位”的教學(xué)定位。有了學(xué)生與文本的“對(duì)話”，量感才能跳出書(shū)本，真正成為孩子們的能力。我們正在努力解構(gòu)和重構(gòu)量與計(jì)量教學(xué)的模式，學(xué)科間的融合正在發(fā)生，與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始對(duì)接。我們不再膽怯，大膽暴露學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難和疑難，在解疑中慢慢尋找途徑，建立“用戶至上”的理念。

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