初中文言文分層教學實踐初探

呂瑞紅

1.依附于分層教學深化學生文言文能力

常規(guī)的文言文教學對差異化個體都會予以相同的教學模式，并不會側重于學生個體的個性以及接受能力。本人認為初中語文教師可以通過分層教學，側重于個體化差異，經(jīng)多元化的教學舉措引導學生，進而保障每一位同學都可以很好的接受文言文學習。而且我們需深化師生間的理解與交流，將師生互動融入之文言文教學環(huán)節(jié)，構建民主、愉悅的學習氛圍。

不同學生的文化底蘊、智力、理解能力以及接受能力都存在較大的差異，因此學生對文言文的學習程度也有快慢之分。教學若不注重個體化差異，將直接導致教學失去了平等性，同時有悖于教育促進發(fā)展的基本理念。教師要明確個體差異是客觀存在的，要以多重指標及多元化形式引導學生學習文言文，依附于不同學生的個性有針對性的予以分層教學。

2.分層教學在初中文言文教學中的實際應用

在《岳陽樓記》一課中，作者進行了分層教學。

在對《岳陽樓記》布置預習時，依附于分層教學目標去構建分層預習內容。良、中層學生依附于課后注釋及參考書可以正確閱讀文章，掌握文化常識。在此基礎上劃分主要句子與實詞讓學生嘗試解釋，若遇到問題通過紅筆圈出。在授課過程中，檢查良、中層學生的預習作業(yè)，并整合共同的錯誤點及問題，在課堂上對錯誤點與問題予以全面分析。而優(yōu)層學生的預習不僅要涵蓋良、中層的內容，同時還要完成一個拔高任務，即眾所周知岳陽樓景色之美，而范仲淹受朋友囑托創(chuàng)作《岳陽樓記》，其目的卻凌駕于勝景之上，以此借題發(fā)揮，其意義何在？

課堂教學過程，良、中層的學生所需完成的教學目標即了解文中主要實詞；優(yōu)層學生在此基礎上要經(jīng)一些語句去掌握作者為何在文中末段留下“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”議論。在教學環(huán)節(jié)為優(yōu)層學生構建幾個問題：體會文中融敘事、寫景、抒情以及議論為一體的寫作特性，文中第一節(jié)為敘事，第二節(jié)為繪景，三、四節(jié)先寫景后抒情，第五節(jié)為議論，這些書寫方式存在怎樣的內質關聯(lián)？因為分層教學所構建的問題可以顧及到各層次的學生，讓所有學生都可以在教學過程中體會思考的樂趣，這樣的學習方式匹配于各層次學生的性格特性，各層次學生掌握了學習技巧，可以在課堂上感受交流的樂趣，從根本促進學生的學習主動性。

3.構建動態(tài)的評價體系，深化學生學習的主動性

教學評價應用的有效性，會從根本影響學生學習的主動性。所以，教師要以教學目標與相關的教學環(huán)節(jié)為參照，對差異化層次的學生予以相適應的教學評價，達到評價指標的多元化目的。教師需要對差異化層次學生有了一定了解的先決條件下，對中、良、優(yōu)三層學生進行相適應的評價：對層次為優(yōu)的學生，教師可擇取競爭評價模式。依附于重能力、促發(fā)展的評價標準；對層次為中的學生擇取鼓勵評價。這樣不但可以提示此層次學生所存在的問題，同樣亦可引導其學習的方向；對層次為中的學生，擇取表揚評價模式。盡可能發(fā)覺此層次學生的發(fā)光點，第一時間肯定此類學生的進步，使學生擁有自信。

4.達標檢測

在學習文言文后，教師要第一時間予以檢測，掌握學生的學習情況。不過對初涉文言文的學生而言，若檢測過程不使用相應的方法 ，沒有構建分層，而通過相同難易度的習題去檢測各層次學生，那么必然會造成下述幾類問題：優(yōu)等學生認為文言文的學習要求偏低，很容易掌握， 所以會對文言文的學習逐漸松懈下來；中等學生則認為文言文難以掌握， 無法理解， 因此存在破罐破摔的心理。為了促進學生的學習積極性，老師要在檢測過程中，構建差異化難易度的習題。我在予以檢測過程中，可通過下述幾類舉措：通過基礎知識內容，設計一些選作題；將習題分層，相應層次的學生做相匹配的習題。

5.注重課后補標

課后補標側重于對學生的分類指導。通過檢測后，教師會發(fā)覺未完成學習任務的學生，這時教師要第一時間予以查漏補缺措施。教師不僅要對優(yōu)等生予以拔高，同時還要幫助中等學生補漏，因此教師肩負的任務較重。為了深化學習有效性，對中等生的補救可以采取“一幫一”的舉措，就是讓一名優(yōu)等學生幫助一名中學生。優(yōu)等學生在教師的引導及示范下，完全有能力輔助中等學生完成文言文的學習任務。學生們能夠通過同座位等有利條件，抓住一切可以利用的時間，通過隨時提問、隨時檢查、隨時講解的方式對中等學生予以補救，還可以自己設計檢測題，對中等學生予以檢測及評定， 長此以往，直至中等學生達到目標為止。這樣，經(jīng)優(yōu)等學生對中等學生的幫助及檢測，中等學生的知識得到進一步完善，在此基礎上還深化了優(yōu)等學生的閱讀分析及思維判斷能力，同時還減輕了教師的負擔。

6.總結

綜上所述，常規(guī)的文言文教學對差異化個體都會予以相同的教學模式，并不會側重于學生個體的個性以及接受能力。本人認為初中語文教師可以通過分層教學，側重于個體化差異，經(jīng)多元化的教學舉措引導學生，進而保障每一位同學都可以很好的接受文言文學習。以往文言文教學均側重于結果的評判，通過單一的指標對所有學生予以相同的教學，因此一些底子較薄的學生不論如何努力成績都無法得到顯著的提高。這些底子薄的學生所付出的努力無法被認可，這在一定程度上就影響了這類學生的學習主動性，同樣亦為個別學生厭惡文言文的主要因素。在初中文言文教學環(huán)節(jié)應用分層教學，不但尊重了學生自身的個性，同時還可以從根本推動學生全面發(fā)展；不但可以使學生克服初中文言文學習上的問題，同時能夠激發(fā)差異化層次學生的學習主動性，深化學生學習的效率，因此真正達到素質教育的目的，而且可以提高各層次學生文言文的成績。經(jīng)優(yōu)等學生對中等學生的幫助及檢測，中等學生的知識得到進一步完善，在此基礎上還深化了優(yōu)等學生的閱讀分析及思維判斷能力，同時還減輕了教師的負擔。

而通過一段時間的分層教學文言文教學實踐，本人總結出分層教學教學實踐也存在著一些十分顯著的問題，即分層教學在語文文言文學科分層界限上還相對模糊，在未來的教學時間我們還要予以細化，進而深化分層教學在初中文言文教學中應用的有效性。