潛心研磨教材教法 做學生走進科學的引路人

張玉玲

“每一個生活在科學技術高速發(fā)展的時代的人，從小就明顯地感受到了科學技術所帶來的種種影響。因此，從小就必須注重培養(yǎng)學良好的科學素養(yǎng)，通過科學教育使學生逐步領會科學的本質，樂于探究，熱愛科學，并樹立社會責任感；學會用科學的思維方式解決自身學習、日常生活中遇到的問題。”

中華人民共和國教育部制訂，北京師范大學出版社，《科學課程標準》（實驗稿）中的這些闡述，明確地指出了，小學科學課程對孩子們終身學習和生活的重要性和必要性。使我認識到作為培養(yǎng)小學生科學素養(yǎng)的引導者和促進者的科學教師的責任的重要。

作為承擔著培養(yǎng)小學生科學素養(yǎng)重任的科學教師，潛心研磨，透徹地把握教材教法，是保證《科學課程標準》有效實施的充分必要條件。在此交流我這方面的點滴心得和做法。

一、研磨出統(tǒng)領單元教學內容的核心概念，把握概念間的發(fā)展聯(lián)系

以往在教學中由于沒有深入分析教學內容所蘊含的內在關系，缺少了“大單元教學”的意識，所以在單元起始課的教學中往往沒有關注學生最初科學概念建立時的表現(xiàn)，以至于學生后繼的學習都是孤立的、建構的科學概念之間缺少了關聯(lián)，沒有形成整體的認識，對于科學的學習也就失去了一定的意義。隨著對科學教育的不斷認識和理解，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的科學課教學，都是在努力圍繞一個單元的核心概念展開的。

認知結構理論者奧蘇伯爾曾提到：有意義的學習過程既重視原有認知結構（知識經(jīng)驗系統(tǒng)）的作用，又強調關心學習材料本身的內在邏輯關系。他認為學習文化的實質在于新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內在邏輯關系的學習材料與學生原有的認知結構發(fā)生關系，進行同化和改組，在學習者頭腦中產生新的意義。

在蘇伯爾同化理論的指導下，研磨教材內容，理解概念之間的緊密聯(lián)系，是有效地指導學生的探究活動，層層遞進地掌握核心概念，順利達成學習目標的前提。

指導學生學習第5課《云、霧、雨》時，學生實驗后，得出：盛著熱水的杯子冒的“白氣”不是水蒸氣，而是水蒸氣遇冷凝結成的無數(shù)的小水滴，再通過模擬霧的形成實驗，學生就又能輕松地理解了：水蒸氣遇冷凝結成的無數(shù)的小水滴，在一定的溫度條件下，（氣溫降低時）漂浮在低空為霧，（從地面到高空氣溫逐漸降低，小水滴或小冰晶）漂浮在高空為云，（低空溫度在0攝氏度以上時）降落為雨；同時，也能對在第三課出現(xiàn)的露的形成，這一知識在此時做進一步的理解和鞏固，即水蒸氣遇到冷的物體（0攝氏度以上時）形成露，（0攝氏度以下時）形成霜（同時，在這里又把知識拓展到了霜的形成，這時的知識拓展學生露出的輕松愉悅的表情中還伴有對老師的欽佩，我此時此刻也頓感得意）。接著，應用這些知識，拓展到：水在海洋、大氣、陸地、生物之間的永不停息的循環(huán)運動的理解，也水到渠成了。

由此看來，具有清晰的邏輯意義的學習材料（教學內容）是開展好有意義學習的前提，只有將教材背后每個單元所蘊含的邏輯關系弄清，才能提煉出所探究的焦點。在這個過程中，驅使學生能積極主動地將新舊知識關聯(lián)起來，進行有意義學習的心理狀態(tài)也是對焦點元素不斷探討的“強化劑”。

二、潛心研磨，運用問題策略，高效調動學生的思維碰撞，幫助學生構建科學概念

科學概念是組成科學知識的基本要素，是科學知識結構的基礎，重視科學概念的教學是當前科學教育的一大特點?？茖W課教學要根據(jù)學生的經(jīng)驗一步步拓展他們的觀念，在教學過程中需要一定的教學策略，以幫助學生更好地實現(xiàn)概念轉變。那么教學過程就成為用一定的策略來幫助學生發(fā)展科學概念的過程。這種策略即是科學探究的過程與方法，它所承載的思維與科學態(tài)度的推進作用又能促進學生科學概念的形成。

下面，結合我在小學6年級科學上冊第12課《各種各樣的運動》一課的教學片斷，談談我在達成運用“問題策略”，高效調動學生的思維碰撞，幫助學生構建科學概念的教學設計中，研磨教法的思維過程和用心做科學的科學態(tài)度。

《各種各樣的運動》這節(jié)課教學過程的邏輯層次是：通過學生生活中的自然觀察，交流歸納出機械運動的各種各樣的形式，再從各種各樣的機械運動的形式中，初步感知運動的規(guī)律，然后，再通過實驗、觀察、分析、歸納、概括出運動的規(guī)律——運動是指一個物體相對于另一個物體位置發(fā)生了變化，從而找到判斷事物是否在運動的標準。其中實驗、觀察、分析、歸納、概括出運動的規(guī)律是這節(jié)課的重點過程，我設計了3個演示實驗：1.小盒在桌面上平動，2.轉盤的轉動，3.擺的運動。目的是使學生從實驗現(xiàn)象中歸納出：“運動是指一個物體相對于另一個物體的位置發(fā)生了變化”這個概念，為了達成此目標，怎樣幫助學生使他們的思維點到達這個概念的本質？我采用了問題策略的方法。“怎樣在此設計問題，設計怎樣的問題？”我在此糾結了很久……終于有了第一種問題方案：小盒從A點運動到B點什么變化了？為什么說他位置變化了，相對于誰說的？至此，頭腦里糾結的問題有了初步的方案，有心理的石頭落地的輕松感，但提這樣的問題會把學生的思維引向何處，對他們的思維有沒有局限呢？還有待進一步的研磨……又經(jīng)過了較長時間的思考，我認為問題中的A點B點會把學生的思維局限于一個物體的一處，因為參照物的選擇可以是“能判斷物體是否在運動的”很多物體，那么，又該換成怎樣的問題呢？……終于，又一次篩選出了答案：把“小盒從A點運動到B點什么變化了？”替換成了“小盒在桌面上平動，它運動了嗎？你是怎樣看出它運動了的？”這樣，在課堂實施過程中，果然順利的達到了課堂效果的預期——學生的思維被順利的調動到概念的本質上，攻克了教學的難點，學生學習的重點。

綜上所述，研磨概念發(fā)展過程的科學教學，單元中核心概念的教學為重中之重，有待于我們科學課程的實施者，在實踐中悉心研究，積累經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)策略，促進科學概念間的橫向和縱向聯(lián)系，力求做到融會貫通和靈活運用。