高等職業(yè)院校師范類專業(yè)課程改革探究

摘 要：高等職業(yè)院校師范類專業(yè)科學(xué)合理的課程體系建設(shè)，是其培養(yǎng)基礎(chǔ)教育合格師資的保證。我國師范類專業(yè)課程體系受到前蘇聯(lián)模式影響，雖然也進(jìn)行了多次修訂，但總體來看還屬于修修補(bǔ)補(bǔ)，與我國社會(huì)發(fā)展不相適應(yīng)。當(dāng)前，國家實(shí)行教師資格證“國考”政策。如何遵循“國考”導(dǎo)向，建設(shè)科學(xué)、合理的高等職業(yè)院校師范類專業(yè)課程體系，是新時(shí)期教師能力和素養(yǎng)的要求，也是高等職業(yè)院校師范類專業(yè)生存、發(fā)展的必由之路。

關(guān)鍵詞：高職院校；師范類專業(yè)；課程體系；課程改革

近年來，得益于國家對職業(yè)教育的重視，我國的職業(yè)教育得到了前所未有的發(fā)展，據(jù)來自教育部的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示：2016年全國共有職業(yè)院校1.23萬所，在校生2680.21萬人，高職畢業(yè)生半年后就業(yè)率超過90%，我國已建成世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系，開設(shè)約千個(gè)專業(yè)、近10萬個(gè)專業(yè)點(diǎn)，基本覆蓋國民經(jīng)濟(jì)各領(lǐng)域[1]。高職院校師范類專業(yè)在我國基礎(chǔ)教育的師資培養(yǎng)中，發(fā)揮著不可替代的重要作用。但是，從基礎(chǔ)教育教學(xué)一線反饋回來的大量信息卻顯示：職業(yè)院校師范類畢業(yè)生，有學(xué)歷無能力，有知識沒文化；人文素養(yǎng)和教學(xué)能力嚴(yán)重缺失等現(xiàn)象普遍存在[2]。當(dāng)前，時(shí)逢國家推行教師資格證“國考”制度，如何遵循“多元化、專業(yè)化、重能力、重實(shí)踐”[3]的“國考”導(dǎo)向，建設(shè)科學(xué)、合理的高等職業(yè)院校師范類專業(yè)課程體系，是我們急待解決的問題，也是高職師范類專業(yè)教學(xué)改革創(chuàng)新的重中之重。

一、教師資格證“國考”相關(guān)背景

在“國考”視角下，職業(yè)院校師范類專業(yè)課程體系不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，必須要進(jìn)行改革。改革的前提必然是科學(xué)的、恰當(dāng)?shù)姆治鲅芯?，找出問題所在。什么是“國考”？“國考”考什么，怎么考？“國考”特點(diǎn)和核心是什么？高等職業(yè)院校的師范類專業(yè)課程體系問題究竟在哪里？這些都是我們首先要弄明白的問題。

（一）什么是“國考”

教育部于2013年8月15日發(fā)布的《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》規(guī)定教師資格考試實(shí)行全國統(tǒng)一考試（為了區(qū)別省組織的考試，簡稱“國考”）。2015年，教師資格考試正式實(shí)行全國統(tǒng)一考試。從2016級開始，師范生在畢業(yè)時(shí)不再直接獲得教師資格證，想要獲得從業(yè)資格就必須參加教師資格證統(tǒng)考，通過考試才能獲得從業(yè)資格[4]。

（二）“國考”考試內(nèi)容、考試方式、考試特點(diǎn)分析

教師資格證“國考”分幼兒園、小學(xué)、中學(xué)三個(gè)學(xué)段，考試形式為筆試+面試的形式。筆試通過，可報(bào)名參加面試，其考試科目如下：

從表1分析得出：①“國考”科目多、內(nèi)容廣；②綜合考查學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、基本素養(yǎng)（自然科學(xué)、人文社科、文化修養(yǎng)、藝術(shù)鑒賞、閱讀理解、表達(dá)能力、交流溝通、信息取處等）、教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)能力；③以能力性考查為主，側(cè)重測試學(xué)生運(yùn)用教育教學(xué)知識、教學(xué)技能進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的能力，強(qiáng)化能力考查。

從表2[3]數(shù)據(jù)分析中可以看出：教師資格證“國考”中，教師職業(yè)專業(yè)化方面的考試內(nèi)容比重較大，占到了52%，非教育專業(yè)的畢業(yè)生完成以上內(nèi)容考核并非易事，“國考”教師專業(yè)化導(dǎo)向明顯。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，從2011-2014年，15個(gè)試點(diǎn)?。▍^(qū)、直轄市）共有816561人參加筆試，309767人（占比38%）參加面試，筆試和面試均合格人數(shù)為216794人（僅占比27%）[5]。

就業(yè)率是職業(yè)院校的生命線，教師資格證又是中小學(xué)教師入職的準(zhǔn)入證。改革陳舊的課程體系已刻不容緩，這既是新時(shí)期基礎(chǔ)教育教師能力和素養(yǎng)的要求，也是高等職業(yè)院校師范類專業(yè)生存、發(fā)展的必由之路。

二、高職院校師范類專業(yè)課程體系現(xiàn)狀分析及改革探索

我國的高職師范類專業(yè)課程設(shè)置，開創(chuàng)之初是參考了日本的模式，后來又借鑒了美國的課程設(shè)置[6]。20世紀(jì)50年代，“蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)”對中國高等教育產(chǎn)生過很大影響，1952年，在教育部頒布的教學(xué)計(jì)劃中，曾將專門化課程的總學(xué)時(shí)訂得高達(dá)4000學(xué)時(shí)左右，基礎(chǔ)課程被減弱?！疤K聯(lián)模式”在當(dāng)時(shí)的政治、歷史背景下，曾在我國高等師范類人才培養(yǎng)中發(fā)揮了一定的作用，但其弊端顯而易見：重學(xué)科縱向發(fā)展，缺乏橫向聯(lián)系、學(xué)科專業(yè)課程比重過大、缺乏靈活性等。直到今天，我國高職師范類專業(yè)的課程設(shè)置中還存在“蘇聯(lián)模式”的影子[7]。

在“國考”的視角下，要解決這個(gè)問題，從兩方面入手：一是對比、學(xué)習(xí)國際上發(fā)達(dá)國家?guī)煼额悓I(yè)課程體系建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)；二是結(jié)合自身實(shí)際，制定出高職院校師范類課程體系入手。從類別上來分，各國的師范類專業(yè)課程體系通常包含三個(gè)模塊：公共基礎(chǔ)課程（普通教育課程或通識課程）；學(xué)科專業(yè)課程；教師教育課程[8]，對比研究從這三類課程切入：

（一）公共基礎(chǔ)課程比較研究

從表3[2]研究成果可見：表中所列其他三國公共基礎(chǔ)課程，具有文理滲透、內(nèi)涵豐富，廣博性、基礎(chǔ)性強(qiáng)等特點(diǎn)。與之相比，我國師范類公共基礎(chǔ)課：①只占21%，與列表中其他國家相比相差甚遠(yuǎn)；②知識面窄，缺失人文、藝術(shù)、自然學(xué)科等方面內(nèi)容；③課程過于單一，難以為未來教師提供豐富的知識滋養(yǎng)。

（二）學(xué)科專業(yè)課程比較研究

從表2[8]研究成果分析：①美國、日本專業(yè)課程針對性強(qiáng)，分小學(xué)師資教育與中學(xué)師資教育，且所占比例不同。②我國學(xué)科專業(yè)課程冗雜，比重過大，沒有對象劃分，過于強(qiáng)調(diào)向?qū)W科的高深領(lǐng)域發(fā)展，重專業(yè)、“學(xué)術(shù)性”傾向突出[9]。

（三）教師教育課程比較研究

從表3[2]研究成果來看：我國教師教育類課程在專業(yè)課程體系中的比例顯得微不足道，課程單一，“師范性”不足。

（四）教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)實(shí)效性不足

從表4[10]研究成果來看，美國將教育實(shí)習(xí)分為：①到學(xué)校為教師充當(dāng)助手；②參與學(xué)校教育管理活動(dòng)兩個(gè)階段，共18周。法國將教育實(shí)習(xí)分為：①感知；②協(xié)同；③責(zé)任三個(gè)層次，占總學(xué)時(shí)比例為33%。英國則是以中小學(xué)為基地開展教學(xué)，開設(shè)《學(xué)校工作體驗(yàn)》課程，學(xué)生參觀、聽課、見習(xí)活動(dòng)貫穿教學(xué)始終。我國的高職師范類實(shí)習(xí)一般集中在最后一學(xué)期，不分層次、分步驟，占16周左右的時(shí)間。實(shí)習(xí)結(jié)束后僅依據(jù)實(shí)習(xí)鑒定表來評判實(shí)習(xí)結(jié)果，缺乏監(jiān)管，考核方式單一、實(shí)效性不足。

三、“國考”制度視角下，高職院校師范類專業(yè)課程設(shè)置改革探索

教育必須主動(dòng)與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)，人才需求發(fā)展相適應(yīng)。高職院校師范類專業(yè)，在教師資格證“國考”背景下，必須審時(shí)度勢，根據(jù)時(shí)代對基礎(chǔ)教育人才的要求，找準(zhǔn)自己的位置和發(fā)展方向，積極開展課程體系改革，以適應(yīng)新時(shí)期“國考”的要求，這也是高等職業(yè)院校師范類專業(yè)生存、發(fā)展的必由之路。

（一）提高公共基礎(chǔ)課的開課比例，增加開課門類

從以上研究結(jié)果顯而易見：我國教育類專業(yè)公共基礎(chǔ)課程開課門類過于單一，占本專業(yè)總開課數(shù)比率低，特別缺失自然科學(xué)和人文科學(xué)類課程，這已成為教師資格證“國考”中突顯的短版。對于高職師范類學(xué)生來說，這一問題更為嚴(yán)重，他們中間長期存在著重技能、輕理論；重專業(yè)、輕文化等現(xiàn)象。因此，在教師資格證“國考”背景下，提高公共基礎(chǔ)課的開課比例，增加開課門類勢在必行。

（二）精簡、融合學(xué)科專業(yè)課程

我國師范類專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程比例高達(dá)72%左右[2]，學(xué)科“學(xué)術(shù)型”專業(yè)化教學(xué)傾向突出。這與高職院主要培養(yǎng)“夠用、能用、會(huì)用”實(shí)用性專門人才的培養(yǎng)目標(biāo)不符。學(xué)科專業(yè)課程之間的融合與精簡，可以解決這一久而未決的問題。融合與精簡包含兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是指專業(yè)課學(xué)科知識之間的融合精簡，淡化“學(xué)術(shù)型”學(xué)科專業(yè)化的培養(yǎng)模式，精簡教學(xué)內(nèi)容，在教材深度、廣度、實(shí)用性上做研究，探索將幾門課程合二為一，開發(fā)校本教材等做法。二是指教學(xué)內(nèi)容的融合與精簡，體現(xiàn)師范性。精簡更新那些陳舊的、實(shí)用性差、基礎(chǔ)性弱的內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)出師范教育特色。這一嘗試必須從教師身份的轉(zhuǎn)型開始。在教師資格證“國考”背景下，教師必須實(shí)現(xiàn)由學(xué)科身份向?qū)I(yè)身份的轉(zhuǎn)型，從改變自身教學(xué)模式、教學(xué)理念做起。精簡學(xué)科性內(nèi)容教學(xué)，凸顯師范性，要將專業(yè)課程的講授與中小學(xué)課堂教學(xué)、活動(dòng)指導(dǎo)、班主任工作、教師語言表達(dá)能力、人際交往能力、團(tuán)隊(duì)合作意識等內(nèi)容融合，實(shí)現(xiàn)教師學(xué)科教學(xué)身份向中小學(xué)教師教育的專業(yè)教學(xué)身份轉(zhuǎn)型。

在專業(yè)教學(xué)身份的理念下，教師不再僅是把學(xué)科體系的知識、能力教給學(xué)生，而是要探究融合性的學(xué)科專業(yè)課程模式，基于學(xué)科體系的知識與能力，培養(yǎng)學(xué)生作為未來中小學(xué)教師的師德、學(xué)習(xí)、育人、服務(wù)的能力，這種能力的培養(yǎng)，僅單一的學(xué)科教學(xué)是無法承擔(dān)的[11]。

（三）突出教師教育課程的“師范性”

從對比研究來看，我國教師教育類課程在專業(yè)課程體系中的比例顯得單一、微不足道，師范性不足。沒有突出高職師范類課程的實(shí)踐性及應(yīng)用性，忽略了有關(guān)職業(yè)態(tài)度、職業(yè)技能方面的內(nèi)容，欠缺課程之間的融通、銜接、不利于人才的綜合素質(zhì)的提高[12]。

在教師資格證“國考”背景下，高職師范類專業(yè)必須突破《教育學(xué)》《心理學(xué)》《教學(xué)法》為主的老三門，增加教師教育課程的開課比例，提高開課門類，豐富教學(xué)內(nèi)容。建立與之相適應(yīng)的、內(nèi)容豐富的、突出師范性的、有專業(yè)特色的教師教育類課程體系。

（四）增加實(shí)踐課程與實(shí)踐環(huán)節(jié)

中國教育學(xué)會(huì)副會(huì)長、東北師范大學(xué)校長史寧中教授指出：教師資格證“國考”除了完成對教師隊(duì)伍的選拔功能外，還要告訴師范大學(xué)生該怎么教書，學(xué)生如何學(xué)習(xí)，不僅考知識，更重要的是考能力[13]。

師范類專業(yè)的實(shí)踐活動(dòng)，包括教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)等。①分階段、分層次、有目標(biāo)地進(jìn)行教育見習(xí)、實(shí)習(xí)，強(qiáng)化監(jiān)管，注重實(shí)效。②充分發(fā)揮大學(xué)校園的環(huán)境育人、活動(dòng)育人的功能。開展諸如粉筆字、鋼筆字、毛筆字、簡筆畫訓(xùn)練比賽等課程或環(huán)節(jié)，以強(qiáng)化師范生的教學(xué)基本功；③開展演講比賽、講課比賽、說課比賽、MOOC、微課、課件制作、翻轉(zhuǎn)課堂、同課異構(gòu)研討等活動(dòng)，提升學(xué)生教育教學(xué)能力。

（五）建立與“國考”相適應(yīng)的課程考核制度

嘗試建立與教師資格證“國考”相適應(yīng)的、具有高職師范類專業(yè)特色的課程考核制度。在課程考核中不但有專業(yè)技能、知識的內(nèi)容，還要融入職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德和心理素養(yǎng)的考核，特別突出對中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐能力的考查。如：使用形成性考核+診斷性考核+終結(jié)性考核的模式，即：課程成績=平時(shí)成績20%+實(shí)踐成績50%+考試成績30%，提高實(shí)踐成績的比重。實(shí)踐成績包括課堂練習(xí)、自主探究訓(xùn)練，模擬課堂、撰寫教學(xué)心得等，將教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)落實(shí)到每一節(jié)課中[14]。

通過梳理我國教師資格證“國考”的內(nèi)容及特點(diǎn)，可以看出：“國考”是我國社會(huì)歷史發(fā)展的必然，是與國際教育前沿接軌的產(chǎn)物。通過將高職師范類課程體系與國外發(fā)達(dá)國家相比，發(fā)現(xiàn)自身存在著諸多的問題與差距。在“國考”視角下，高職師范類教育專業(yè)，必須認(rèn)清形勢，把握發(fā)展方向，在客觀地研判自己處境的基礎(chǔ)上：①掌握“國考”特點(diǎn)，領(lǐng)會(huì)其精要；②把握契機(jī)，全面深化課程改革；③不斷總結(jié)創(chuàng)新，用決心和智慧推動(dòng)我國教育事業(yè)向前發(fā)展，同時(shí)也為自己的生存和發(fā)展謀一席之地。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 王繼平.我國建成世界上規(guī)模最大職業(yè)教育體系[N].人民日報(bào)， 2017-05-05（16）.

[2] 李盛兵.我國高師課程體系的缺失-人文性和師范性研究[J].課程·教材·教法，1998，05：52-55.

[3] 王世存，王后雄.國家教師資格考試：必要性、導(dǎo)向及問題思考-基于對浙江、湖北兩個(gè)省份首次考試情況的統(tǒng)計(jì)分析[J].教師教育研究，2012，04：32-37+18.

[4] 陳尚瓊，余仁勝.我國中小學(xué)教師資格考試制度的回顧與展望[J].課程·教材·教法，2015，04：98-104.

[5] 何丹.“國考”背景下教師教育專業(yè)教師資格課程改革探究[J].中國成人教育，2016，17：104-107.

[6] 陳蓉.中國與芬蘭教師教育課程設(shè)置比較研究[D].華東師范大學(xué)，2012.

[7] 劉茗，王鑫.建國初期高等教育學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的歷史回顧與思考[J].遼寧教育研究，2013，11：55-57.

[8] 曾潔珍.若干發(fā)達(dá)國家教師教育課程的比較分析[J].教育導(dǎo)刊， 2003，10：52-55.

[9] 冼秀麗.新建地方本科院校教師教育課程體系的建構(gòu)[J].中國成人教育，2012，03：118-120.

[10] 杜靜.我國教師教育課程存在的問題與改革路向[J].教育研究， 2007，09：77-80+85.

[11] 朱旭東，李瓊.論我國教師教育的二次轉(zhuǎn)型[J].教育學(xué)報(bào)，2014， 05：98-104+112.

[12] 高俊學(xué)，劉偉光.高等職業(yè)院校課程改革問題研究[J].中國成人教育，2009，09：87-88.

[13] 王世存，王后雄.國家教師資格考試：教師教育發(fā)展的里程碑[J].中國考試，2012，07：36-43.

[14] 陳淑睿，謝紅燕.基于教師資格全國統(tǒng)考的“兩學(xué)”課程改革之思考-以小學(xué)教師資格考試為例[J].中國成人教育，2015，19：173-174.

*基金項(xiàng)目：四川省教育廳人文社科重點(diǎn)科研項(xiàng)目《學(xué)校音樂教育“新體系”背景下高師音樂教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式研究》（16SA0166）

作者簡介：楊永平（1977-），男，甘肅古浪人，川北幼兒師范高等專科學(xué)校講師，碩士，音樂教育專業(yè)帶頭人，教研室主任，主要研究方向：音樂教育。