生命文化與教育的融合：化解生命教育的窘境

鄧佳倩 賈栗

[摘要]生命教育倡導追尋生命的意義和價值，對于減少校園傷害事件，緩解漠視生命、輕生等現(xiàn)象有一定成效。但不可否認，生命教育發(fā)展受到較多限制，面臨著諸多窘境。從教育學視域分析，生命教育在教育目標上偏工具化，在課程實施上偏隱性化，在教學組織形式上偏單一化，教學師資隊伍非專業(yè)化。要想化解生命教育的窘境，必須跳出生命教育的工具層面，平衡顯性與隱性課程，培養(yǎng)專業(yè)師資隊伍，進而深入到生命的本體層面，即生命的文化層面，并將生命文化與教育緊密融合，喚醒生命文化教育，提升教育效果。

[關鍵詞]生命教育；生命文化；文化生命；生命文化教育

[中圖分類號] G40-01[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）06-0023-04

一、生命教育的提出與發(fā)展

20世紀20年代，美國從死亡教育切入，開始探索生命教育問題，以期讓青少年擁有正確的生命觀和死亡觀。于是，開創(chuàng)了生命教育的先河。二戰(zhàn)后，美國許多青年生活迷茫、沒有方向，出現(xiàn)了吸毒、自殺等危害生命和危及社會的現(xiàn)象。鑒于這種社會現(xiàn)實，1968年美國本土知名學者杰·唐納·華特士（J Donald Walters）提出了生命教育思想，并在加州創(chuàng)建了阿南達村和阿南達學校，積極倡導珍愛生命，踐行生命教育思想。自此，生命教育開始在各國被提倡。1979年，澳大利亞成立了“生命教育中心”。1989年，日本將道德教育的目標定位為“尊重人的精神和對生命的敬畏”，并寫入新《教學大綱》，并且借以“熱愛生命、選擇堅強”為口號的“余裕教育”倡導大家更加熱愛生命、珍惜生命。1999年，英國教育及就業(yè)部正式宣布從2002年8月開始開展以公民教育為主的生命教育課程，主要教育學生尊重生命、關愛他人、熱愛社會。

20世紀90年代中期，我國一些學者開始對生命教育提出自己的見解和主張，主要以傳統(tǒng)的人生觀、世界觀、價值觀教育為基礎，關注學生的生命健康教育、青春期教育和安全教育，尚未涉及生命教育的內涵。直到1997年，加深了對生命教育內涵的認識。生命教育有廣義和狹義之分，廣義的生命教育也被稱為生命化教育，強調教育過程要遵循生命的發(fā)展要求，依據(jù)生命的特點，最終為生命的成長創(chuàng)造條件，從而引導生命創(chuàng)造富有個性，自由、充分、全面而和諧地發(fā)展①；狹義的生命教育認為，生命教育是教育的組成部分，在生命教育實踐過程中教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，最終實現(xiàn)生命價值。2010年，我國發(fā)布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，規(guī)定把開展生命教育作為我國教育和發(fā)展的戰(zhàn)略主題之一，這也標志著生命教育在我國進入了新的發(fā)展階段[1]。

二、教育學視域下生命教育存在的窘境

學者們對生命教育理論研究的熱情與日俱增，對生命教育的理解也隨之不斷深化。然而，在實踐層面，生命教育卻未取得相應的進步。縱使我國許多地區(qū)進行了有益的實踐探索和創(chuàng)新嘗試，但成效有待考證。以教育學為視鏡不難發(fā)現(xiàn)，生命教育在實踐的推進過程中面臨著教育目標偏工具化、課程實施偏隱性化、教學組織形式偏單一化、教學師資隊伍非專業(yè)化的窘境。

（一）教育目標偏工具化

受傳統(tǒng)教育觀念、教育體制的影響，我國教育的功利性、工具性較明顯，人文性較缺乏。一方面，學校在實施生命教育的過程中，教育組織者往往只是將生命教育作為一種維持學校安全穩(wěn)定的工具和手段，以防止學生出現(xiàn)自殺、傷害他人等安全問題為教育目標；另一方面，無論是我國還是西方國家，生命教育都是基于社會問題而催生的一種社會性教育，也就是說，生命教育之所以發(fā)展迅速，是因為日益嚴重的自殺、傷害他人等對生命的傷害行為。從這個方面看，各國生命教育的目標定位均有“解決社會問題的工具”之嫌疑。這是生命教育產生的宏觀背景，是不可避免的時代烙印，因而生命教育活動可以在一定程度上加深人們對生命的認識，使人們能夠更加正確地認識生命、善待生命。但受工具主義的限制，生命教育尚不能真正做到引導生命創(chuàng)造富有個性、全面而和諧地發(fā)展，為生命的成長創(chuàng)造條件；尚不能充分提高人們的生命質量，實現(xiàn)生命價值，體驗生命意義[2]。

（二）課程實施偏隱性化

這里所說的隱性課程，是相對于專門針對生命教育的顯性課程而言的，指的是學校的物質環(huán)境、制度環(huán)境、人際心理環(huán)境對學生心理發(fā)展的潛在影響，或者將某一學科的教學滲透到其他已開設的學科中，而不單獨開設此課程。如，校舍建筑、教室環(huán)境布置、各種慶典儀式、校規(guī)校紀、課堂規(guī)則、校風班風、校園文化、師生關系、性別角色差異等。而顯性課程則是指學校配備專門的具備生命教育授課能力的師資，使用專門的教材，有目的、有組織地實施教學計劃的課內外活動。目前，國內少有學校較系統(tǒng)地去實施顯性課程，多數(shù)學校開展生命教育是采取隱性課程，即并不單獨開設生命教育課程，而是將生命教育理論滲透在已經開設的思想政治課或心理健康課教學中。如，在思想道德課等公共課教學中零星地引導學生對生命價值進行思考，或者通過開展校園活動宣傳生命意識和生命價值，這些遠不夠系統(tǒng)和深入，無法幫助學生建立科學、清晰的生命觀。總體來說，穿插在其他課程中或隱含在校園活動中的生命教育，無論是教學內容的廣度還是深度都十分有限。

（三）教學組織形式偏單一化

困擾生命教育展開的關鍵問題之一是生命教育課的授課地點和開展方式。如前文所述，現(xiàn)有生命教育多為滲透式的隱性課程，在滲透式教育中，教師是課堂的主角，習慣于傳統(tǒng)的“滿堂灌”模式。然而，這種單一、封閉的模式很難激發(fā)學生的學習激情和學習興趣，很難活躍學生的思維，難以達到生命教育的真正目的?？v觀發(fā)達國家和地區(qū)的生命教育，內容開放、形式豐富。如，中國臺灣地區(qū)“教師講授·學生演講”的方式既可以師生互動，也可以生生互動，在這個過程中加深了對生命的理解；更有與課堂相配套的課外實踐活動，如參觀、社區(qū)服務、志愿者服務等，學生可以在實踐中了解和感受生命的珍貴和溫度。在實踐活動結束后，注重學生的總結和反思，以此加深他們對生命教育的體會，增強教育效果。當前，國內部分高校也通過社會實踐活動滲透生命教育，形式多樣，有專業(yè)實習、課題研究等研究型實踐活動，也有“三下鄉(xiāng)”、青年志愿者服務、社會調查等服務型實踐活動，但是少有生命教育的專題實踐活動，大多停留在像參觀醫(yī)院產房、殯儀館等涉及生命起源和滅亡的場所，或是烈士陵園、革命紀念碑等涉及生命價值的場所，這些形式都比較零散和單薄，沒有形成常規(guī)化和系統(tǒng)化。生命教育應該是一項系統(tǒng)工程，其教育形式不應該僅僅停留在課堂灌輸和滲透上，應該將認知、體驗、實踐有效結合，運用活動和情景體驗的方法引導學生去思考、判斷、體驗他們自身的經驗，真正使教育感動生命，震撼心靈，融入生命。

（四）教學師資隊伍非專業(yè)化

生命教育是一個囊括教育者、受教育者、教育影響三要素的系統(tǒng)工程，作為教育主導者的教師，在其中起著舉足輕重的作用，其專業(yè)化程度直接影響著生命教育質量的優(yōu)劣。然而，我國生命教育教師專業(yè)化過程中出現(xiàn)了如下現(xiàn)象：一是生命教育教師的專業(yè)發(fā)展理論欠缺。在我國諸多關于生命教育的論述中，對生命教育教師專業(yè)素質的培養(yǎng)缺乏具體、有效的措施。二是沒有形成生命教育的專業(yè)教師群。在發(fā)展的初始階段，作為剛剛興起不久的生命教育，已然沒有現(xiàn)成的專業(yè)教師，而在生命教育的發(fā)展過程中，教師的培養(yǎng)和培訓可以看作為促進其更好地發(fā)展的首要任務，理應在這個過程中形成專業(yè)的教師群體，但顯然我國內陸并沒有。我國臺灣地區(qū)則不同，為奠定生命教育發(fā)展的專業(yè)化人才保障，把生命教育的教授以及生命教育相關課程的教師，如生物、心理、倫理、哲學等課程教師及其他想要從事生命教育專門教學的教師組織起來，成立專門的生命教育教研室，并進行集中培訓，這樣可以互補和融合教師之間的知識資源，促進生命教育在不同學科之間的滲透，同時制定有效的教師指導手冊，幫助教師實施生命教育。

三、窘境的化解：生命文化與教育的融合

在發(fā)達國家和地區(qū)，生命教育是為解決諸如自殺、吸毒以及傷害他人等社會問題而提出的，在我國的生命教育實踐中，亦有將生命教育異化成維護校園安全穩(wěn)定、社會安全秩序的工具和手段的痕跡?？梢姡瑹o論國內還是國外，生命教育都帶有明顯的工具性，顯現(xiàn)了“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的局限性。即使國內外學者及生命教育實踐者都試圖嘗試從理論層面和實踐層面倡導生命教育的重要性，將生命教育內涵延伸為“追尋生命的意義” “實現(xiàn)生命的價值”，以遮蓋生命教育的工具性，但是這樣仍不能“遮羞”，因為他們關注的始終是教育現(xiàn)實中的個體生命、自然生命。正如馮建軍教授所言：“對生命教育的理解，必須跳出工具層面，深入到生命的本體層面，致力于生命全面、統(tǒng)整的發(fā)展?！雹诩又?，針對社會問題而被提出的生命教育并不是從教育思想體系自身的發(fā)展中分化出來的，學科的合法性始終不夠，這就勢必導致生命教育的目標定位偏工具化、課程實施偏隱性化、師資力量薄弱等問題。然而，要化解生命教育的窘境，其路徑何在[3][4]？

（一）由關注自然生命到關注文化生命

人類個體作為一種社會存在，既是生物性存在，又是社會性存在，生物性存在對應自然生命，社會性存在對應文化生命。自然生命與文化生命共同構成了個體生命的兩個層面，這兩者又存在一定的關聯(lián)，相互依賴、相互依存。其中，自然生命是文化生命的基礎，文化生命是自然生命的升華與自我延續(xù)的動力因素。生命教育以自然生命的存續(xù)作為價值追求有一定的合理性，但卻不夠充分，畢竟自然生命只是教育的前提，是個體生命的組成部分，并不能作為教育的終極目標。從教育的本質屬性來說，教育是根據(jù)一定社會需要而進行的培養(yǎng)人、塑造人的活動，塑造的是具有社會性的人，也就是具有文化生命的人，而非通過母體胚胎發(fā)育而成形的具有生物性的人。因此，對自然個體生命存續(xù)的關注只能是教育的基礎價值，并不是生命教育的全部，而人類個體在社會中所獲得的文化生命才是教育的終極價值指向，它包含在一定的文化境遇中，是人對自身生存意義與社會價值的信仰。要達到真正追尋生命意義的目的，擺脫生命教育的工具性，就不應該片面地關注個體的自然生命，而是關注文化生命，從人與外部環(huán)境的關聯(lián)之中、人與社會關系之中、人類生命的文化之中追尋到生命的真正意義[5][6][7]。

（二）由生命教育到生命文化教育

由關注自然生命轉向關注文化生命已然是大勢所趨，對文化生命的關注與探索就是生命文化的研究范疇，而生命文化與教育融合而成的生命文化教育也隨之被喚醒。第一，從人接受教育的意義出發(fā)。人要提升生命價值，首先得通過學習、實踐活動來實現(xiàn)，這是生命教育的一個目標。然而，學到知識并形成能力只是教育的一個方面，最重要的是學以致用，創(chuàng)造價值，創(chuàng)造人類文化，從而體現(xiàn)出人類生存的意義，最終實現(xiàn)人之為人的意義，這是生命文化的落腳點。第二，從當前學校面臨的學生自殺、自殘、傷人等暴力現(xiàn)象出發(fā)。學校面臨著諸如此類的問題，表面看是生命教育的缺失，然而學生人文素養(yǎng)、人文情懷的缺陷和學校文化育人功能的短缺才是最深層次的原因。學校沒有創(chuàng)造一種文化境遇，讓人明白自身存在的意義與社會價值的信仰，畢竟成為什么樣的人、人的一生將怎樣度過取決于教育、整個社會環(huán)境和個人的努力。因此，只有在學校中開展生命文化教育，學習與傳承生命文化，創(chuàng)新生命文化，并內化于心，凝練文化生命，才能幫助學生樹立正確的生命觀，培養(yǎng)其健全的人格。第三，從生命文化教育學科的獨立性出發(fā)。生命文化教育學是從教育思想體系自身的發(fā)展中分化出來的關涉追尋生命意義的新興學科，一旦確定了此學科的獨立性，其相應的學科建設、課程設計、師資隊伍等勢必得到完善[8]。

注釋：

①馮建軍生命化教育[M].北京：教育科學出版社， 2007：10.

②馮建軍.生命教育實踐的困境與選擇[J].中國教育學刊，2010（1）：36.

參考文獻：

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].中國政府網， 2010-07-29.

[2]王道俊等.教育學[M].北京：人民教育出版社，2009.

[3]馮建軍.生命教育實踐的困境與選擇[J].中國教育學刊，2010（1）.

[4]江文富.生命文化教育導論[M].北京：高等教育出版社，2013.

[5]許世平.生命教育及層次分析[J].中國教育學刊，2002（4）.

[6]吳增強.生命教育的歷史追尋及其啟示[J].思想理論教育， 2005（9）.

[7]Mingming Liu & Rongting Qin.Study on reconstruction of life education in universities [J].Informatics and Management Science VI，2013（8）：539-546.

[8]Xingyan Xiao.Study on life education for college students[J]. Frontiers of Education in China，2008（3）：448–459.