回顧與反思：我國班級文化研究綜述

馮佳佳 張曉文

[摘要]我國有關班級文化的研究雖始于20世紀90年代，但隨著新一輪課程改革的實施開始引發(fā)關注。近十余年，學者們將研究視野主要聚焦在對班級文化的內容、功能、特征的厘清和班級文化建設中存在的問題以及相關對策研究等方面，雖取得一定成果，但存在的問題仍不容忽視。今后的研究中我們需要在對當前研究進行反思的基礎上進一步深化，力求做到多方法、高質量，使班級文化建設回歸生活，真正做到以學生為本。

[關鍵詞]班級；班級文化；研究綜述

[中圖分類號] G451[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）06-0010-08

國內有關班級文化的研究，雖始于20世紀90年代，但并沒有引起學術界足夠的關注。2001年之后，隨著新一輪課程改革的實施，此類研究開始走入學者們的視野，雖取得了一定成果，但其研究程度還有待進一步深化。在中國知網（CNKI）上以“班級文化”為關鍵詞展開檢索，其源于北大核心期刊和CSSCI期刊的文章有389篇；以“班級文化建設”為關鍵詞展開檢索，得到18954篇文獻，其中，期刊7537篇、博碩士學位論文2650篇、報紙928篇、會議文獻497篇，但源于核心期刊和CSSCI期刊的文章從2001年至今僅有152篇。通過對當前文獻進行梳理、歸納及反思，以期促進本領域研究的進一步深化 。

一、班級文化研究的背景

追溯班級文化研究的根源，最早關注該問題的是美國教育社會學家沃勒（WWWaller）。他在著作《教育社會學》中提出：“學校生活、師生關系對整個班級的影響?！盵1]學者杰克遜（Jackson.P.）在其著作《班級生活》中首次提出了“隱蔽課程”，實際上也是對班級文化的研究。國外理論的研究與發(fā)展，在一定程度上促進了我國班級文化研究的進展。探尋我國班級文化研究的歷程，最早始于對校園文化的研究。20世紀90年代開始以“班級文化”為核心進行探索，發(fā)展至今已二十余年之久。以2001年新課程改革為分水嶺，其研究大致可以分為以下兩個階段：

（一）新課程改革前

20世紀90年代，班級文化開始從校園文化研究領域中逐漸分離出來，并受到研究者的關注，從而出現(xiàn)研究“班級文化”的高潮，并隨之衍生出了很多理論思想和理論著作。吳立德先生在《班級社會學概論》中對班級社會文化模式從教育社會學的角度進行了理論探究，對班級文化模式的要素及構成做了粗略的分析[2]；俞國良先生在《學校文化新論》中指出在學生班級文化建設過程中，應該堅持管理與教育相結合，還要充分發(fā)揮班主任的重要作用[3]；南京師范大學的李學農教授作為此階段研究的代表性人物，在《中學班級文化建設》中系統(tǒng)闡釋了班級文化研究的意義及性質，分析了班級文化的構成，并分別從價值觀層面、規(guī)范層面、環(huán)境層面論述了中學班級文化建設[4]。這些理論的提出與建構，對充實我國班級文化研究的理論起到了極大的促進作用。但總的來看，這一階段的研究仍處于理論探索階段，因缺乏一定的實踐活動探索，班級文化建設大多仍遵循傳統(tǒng)班級文化的建構，缺乏創(chuàng)新性。

（二）新課程改革后

自2001年教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》以來，國內有關班級文化的研究出現(xiàn)了又一次高潮。隨著新課程改革在全國范圍內如火如荼的開展，建立與新課程體系相適應的課程標準、課程結構，調整教育理念和教學方法等顯得頗為重要。相較于以往有關班級文化的研究，此階段不論是在研究內容還是在研究模式方面均有很大創(chuàng)新?；A教育課程改革提出了兩個指向，一是指向人，二是指向文化，要求新課程不僅要改變人，還要改變文化[5]。針對這種變化，傳統(tǒng)班級文化儼然已不能滿足學生全面、個性、自主、創(chuàng)新的發(fā)展要求，當下問題的衍出，無疑給班級文化建設提出了更高要求及挑戰(zhàn)。因此，在新課程改革背景下，班級文化建設愈要顯示出開放性、民主性、互動性和個性化等特點。江光榮在《班級社會生態(tài)環(huán)境研究》 一書中從生態(tài)環(huán)境學出發(fā)對班級文化環(huán)境中的構成要素進行了系統(tǒng)剖析[6]。伍莉在《新課程改革背景下的班級文化建設研究》中探討了新課程改革與班級文化建設的關系[7]。此外，還有許多學者，如鐘啟泉、鄭金洲等學者提出了許多具有代表性的意見，這些理論研究與實踐研究的發(fā)展，為新課改之后我國各類院校開展班級文化建設提供了廣闊的指導思路，也進一步推動了我國班級文化研究的發(fā)展。

二、班級文化研究的熱點問題

通過對文獻進行梳理，可看出我國關于班級文化領域的研究是多方面的。經歸納，可得出近十年研究筆墨主要涉及到班級文化的內容、功能、特征、存在問題與相關對策等方面。

（一）班級文化的內容研究

顧明遠先生在其編著的《教育大辭典》中將班級文化定義為：“作為社會群體的班級所有成員或部分成員所共有的信念、價值觀、態(tài)度的復合體。班級成員的言行傾向、班級人際環(huán)境、班級班風等為其主體標志，班級的墻報、黑板報、活動角以及環(huán)境布置等則為其物化反映?！盵8]可以看出，班級文化涉及范圍極大，囊括班級的方方面面，對學生的成長起著多方位影響，對近十年文獻進行分析，可將班級文化研究的內容劃分為以下幾個方面。

1. 根據文化物質、行為、精神等進行劃分，有“二要素說”“三要素說”“四要素說”和“多要素說”。目前，學術界占據主流的說法集中在班級文化建設的“三要素說”（班級物質文化建設、班級制度文化建設、班級精神文化建設）和“四要素說”（班級物質文化建設、班級制度文化建設、班級精神文化建設、班級行為文化建設）。吳春燕認為班級文化建設應從物質文化建設、精神文化建設、制度文化建設三方面進行[9]。黃志平等學者認為：“在班級文化的三個層面中，物質文化是班級文化的基礎；制度文化作為一種上層建筑，反映班級主體活動的規(guī)則；精神文化最具內在性，最能體現(xiàn)班級文化的本質特征，是班級文化的核心?！盵10]潘麗珊、周勇、郝磊等學者認為班級文化由四部分內容構成，即精神文化（如班級目標、班級道德、班級輿論、人際關系和班級風氣等）、制度文化（如一日常規(guī)、課堂常規(guī)以及各種獎勵懲罰制度等）、物質文化（如張貼名人名言、懸掛國旗和班訓、出版報等教室內環(huán)境的布置）、班級行為文化（如班級所開展的各項活動等）[11]。

2. 根據班級文化外顯特征進行劃分，有隱性文化和顯性文化。美國學者杰克遜最早將班級文化定義為一門“隱性課程”，我國學者海國華等人承襲杰克遜觀點，認為班級文化是一門隱性課程，具有無形的教育功能、激勵功能、制約功能，能使學生心情愉快，激勵學生不斷進取、也有利于學校工作的順利開展和今后學生的可持續(xù)發(fā)展[12]。劉紅云等人認為班級顯性文化也可稱為班級“硬文化”，是摸得著、看得見的環(huán)境文化，也就是物質文化。承襲這一觀點，蔣澤群、拾曉鋒認為：“班級之中的物質文化是班級自然和社會學習生活環(huán)境中的文化象征，是最可見、最易于接近的文化層，科學合理的班級文化所形成的氛圍，既有利于學生樹立科學的人生觀、價值觀、世界觀，又有利于陶冶學生心智，培養(yǎng)高尚情操，對學生身心發(fā)展都會產生深遠影響?！盵13]

除上述研究劃分外，不同研究者對班級文化的構成又有不同見解。海國華在《積極建設班級文化 構建學生精神家園》一文中認為班級文化除上述三種外，還應重視班級活動文化的建設。冀麗認為塑造班級文化，要從構成班級活動的人、事、物三方面去考察，因此可將其劃分為班級主體的文化塑造、環(huán)境文化塑造、活動文化塑造三部分，在班級活動中，“人”是主導而活躍的因素，因此以主體文化塑造為重[14]。李源源等人將班級文化建設按形態(tài)劃分為動態(tài)文化和靜態(tài)文化，所謂靜態(tài)文化，就是教室里環(huán)境的各種布置，動態(tài)文化則更多指向班級行為文化，包括德育課堂、青年志愿者活動等[15]。魯潔、白蕓等學者更是從多元文化的角度將班級文化分解為“學生文化、教師文化、個體文化與群體文化”。

綜上，健康班級文化的意義絕不僅限于上述文化構成要素的綜合，也不限于班級中的秩序，“它是富于激勵和充滿微型機的學習資源，是通向和諧發(fā)展的綠色通道”[16]。

（二）班級文化的功能研究

蘇霍姆林斯基在《帕夫雷什中學》一書中說：“用環(huán)境和學生創(chuàng)造的周圍情景，用豐富的集體精神生活的一切進行教育，是教育過程中一個微妙的領域，班級文化就是這樣一個微妙的領域?！瘪R克思也曾說：“只有完善的集體，才能造就完善的人 ?！薄额伿霞矣枴つ劫t》中寫到：“是以與善人居，如入芝蘭之室，久而自芳也；與惡人居，如入鮑魚之肆，久而自臭也?！比绱丝磥恚嗉壩幕瘜Π嗉墏€體成員的發(fā)展起多方位影響。通過對當前研究進行梳理，可歸納出班級文化建設的幾種常見功能。

1. 教育功能。班級文化建設最終目的是為了讓學生接受更好的教育，因此教育功能毋庸置疑應該作為班級文化建設的首要功能。張云杰等學者認為班級文化以班風、學風、價值觀念、人際關系、輿論等方式表現(xiàn)出來的觀念文化和與之相應的行為方式，影響學生的思想觀念、行為規(guī)范和生活方式的選擇，對學生心理素質具有引導、平衡、充實、提高的作用[17]。因此，也有學者在其對學生心理影響的層面上將其稱作“心理調節(jié)功能” “心理優(yōu)化功能”。德國著名演講家海因雷曼曾說過：“用暗示的方式說出嚴肅的道理，比直截了當更為人接受?！睂W生從良好的班級文化中汲取健康向上的養(yǎng)分，并自覺吸收、內化為自身行為意識與行為品質，不用教師和班級其他成員強制進行，而是學生自己進行自我吸收、自我調控、自我優(yōu)化，這對學生價值觀、人生觀的建立極為有效，與此同時也為學生得到德、智、體、美、勞全面發(fā)展提供一種隱性的教育保障。

2. 凝聚功能。班級作為學生在校生活的基本單位，無時無刻不對學生的成長和成才起著關鍵性作用。劉紅云在《班級文化建設略論》中提出：“班級文化是班級成員共同創(chuàng)造的群體文化，寄托著他們共同的理想和追求，體現(xiàn)著他們共同的心理意識、價值觀念和文化習性。”[18]健康良好的班級文化對于學生班級向心力、集體榮譽感、學習積極性的提高起到了極大的促進和凝聚作用，一個有著強大凝聚力的班集體不僅能夠充分調動學生個體內在熱情，還會對學生自我能力的提高與班級活動的開展提供不竭的動力。

3. 規(guī)范功能。對于班級文化的“規(guī)范功能”，不同的研究者有不同的提法。有學者將其稱為班級文化的“制約功能”，也有人將其稱作“約束功能”，歸根結底都體現(xiàn)出了班級文化對于班級成員的言行舉止具有規(guī)范作用。有學者認為班級文化的規(guī)范功能一方面體現(xiàn)在組織建設上，另一方面體現(xiàn)在班級成員的行為規(guī)范上[19]。另有學者認為班級文化氛圍能夠有效約束和規(guī)范成員個體的思想、心理和行為[20]。它以一種“軟文化”的形式為班級成員提供應當樹立和遵守的行為準則，使得學生個體意識產生共鳴，并自覺遵守和向班級主流文化靠攏。

4. 激勵功能。有學者認為，班級文化的激勵功能主要表現(xiàn)為，班級文化能為每個班級成員提供文化享受與文化創(chuàng)造的空間，提供文化活動背景以及必要的活動設施、模式與規(guī)范，從而有效地激發(fā)和調動每個成員參與班級活動的積極性、主動性和創(chuàng)造性，使其以高昂的情緒和奮發(fā)進取的精神積極投入到學習和生活中去[21]。也有學者從班風建設的角度出發(fā)，認為由師生共同創(chuàng)建培育起來的優(yōu)良班風作為一種強大精神力量，反過來又作為一種最穩(wěn)定、最持久的激勵力量，推動班級工作，激勵學生振奮精神，積極向上[22]。

除上述四點外，關于班級文化功能的提法還有很多。除上述涉及到的四種功能外，張云杰還提出班級文化具有導向功能和調控功能；王麗霞在《班級文化建設研究》一文中提到了班級文化的熏陶功能，她認為：“集體的自覺意識連同集體組織的力量和輿論對學生的思想行為產生誘導和影響，依靠班級文化和客觀情景對學生的行為規(guī)范產生潛移默化的影響，把這兩種影響結合起來，就體現(xiàn)了班級文化的熏陶功能。”[23]張曉文在《班級文化的功能和有效途徑探究》中提出了班級文化的個性化功能，并依據“蘇聯(lián)班級集體理論綜合社會學和社會心理學的研究成果，著力揭示班級集體形成過程中‘兒童從一個服從外部影響的實體，轉化為能根據已形成的信念成為獨立行動的主體的機制”[24]，指出“班級文化的個性化功能表現(xiàn)為按照班級成員（主要是學生）的身心發(fā)展特征和對知識文化的內在需求，教師實施因材施教、個性化教學，參與班級文化建設”[25]。潘麗珊在其碩士論文《班級文化建設中的問題與對策研究》中對班級文化的功能進行了較為詳細的劃分，認為班級文化的功能有教育功能、凝聚功能、制約功能、激勵功能、心理調節(jié)功能、享用功能、創(chuàng)新教育功能和美育功能等八個方面，只有這些功能充分發(fā)揮出其應有的效力，才能構建出完善的班集體。

（三）班級文化的特征研究

當前對于班級文化特征的研究比較趨同于對其功能的研究，兩者具有比較緊密的聯(lián)系，主要表現(xiàn)在以下幾個方面的特征：

1. 集體性。班級顧名思義是以“集體”為單位存在的，這就要求全體成員行動的出發(fā)點是在集體的利益和視角之下，共同創(chuàng)建豐富多彩的班級文化。同時，班級作為一個群組，其文化的建構不是由班主任一人獨立完成，它需要充分發(fā)揮班集體內部學生、代課教師等團體的力量來協(xié)作建設。戴磊在《基于小學各學段特征的班級文化建設研究》中提到：“班級文化是班級全體師生共同創(chuàng)造的財富，是全體師生共同勞動的結晶，是班主任與全體學生一起，通過建設班級生活、促進學生成長的教育實踐活動。”[26]由此可見，班級文化所蘊含的集體性是不言而喻的。

2. 社會性。有學者根據杜威“教育即社會”的論斷出發(fā)，提出班級文化建設中還應重視“社會性”，其核心思想就是“讓學校成為社會的縮影并與社會形成密切的聯(lián)系，使學生在學校中就能夠體會到社會的需要和價值趨向，并在與社會的相互經驗中獲取知識及生活技能”[27]。

3. 規(guī)范性。有研究者認為：“規(guī)范性班級文化代表班級全體成員的集體理想、愿望和利益，對全班師生有一種規(guī)范功能。全班成員個人的思想、心理及行為、至少應是有關班級集體理想、愿望和利益的思維、心理及行為方式，都應和班集體的目標、理念、思想、心理及行為方式構成認同——要和班級文化相一致?！盵28]也有學者指出：“班級文化一旦形成，便具有明確的指向性，規(guī)范著每個班級成員的行為和觀念?！盵29]

除上述三大特征外，還有學者提出班級文化具有：“學生主體性、獨特性、積極向上性、動態(tài)性”等特征?！盵30]李文萍在《班級文化建設的內容和特征》一文中指出班級文化具有“方向性、育人性、創(chuàng)新性等”[31]。劉紅云在《班級文化建設略論》中提出班級文化具有“滲透性”[32]。盧妍宇在《班級文化建設研究》中指出班級文化具有依賴性與獨立性共存、被動性與主動性共存、顯性和隱性共存、可塑性與難駕馭性共存的特征[33]。另有學者認為班級文化具有科學性與思想性相結合、多元性與統(tǒng)一性相結合、穩(wěn)定性與可塑性相結合、獨立性與開放型相結合的特征[34]。筆者認為，班級文化的各方面特征是相得益彰的，當這些文化特征在班級中得到充分滲透之后，班級文化建設將會煥發(fā)生命活力。

（四）班級文化建設中存在問題的研究

張云杰在其碩士論文《班級文化建設的實踐策略研究》提出：“如果將班級文化定義為班級成員（包括教師和學生）在實踐活動中所創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和，那么班級文化建設則可以定義為班級成員（包括教師和學生）在實踐活動中，有目的、有計劃地創(chuàng)造符合社會發(fā)展要求與自身發(fā)展需要的物質財富和精神財富的過程?！盵35]因此，班級文化的建設應該充分考慮內外部因素的融合，但就現(xiàn)階段而言，盡管隨著新課改的進一步深化，對班級文化建設的關注度不斷得到提高，很多教師意識到營造良好班級文化氛圍對學生群體成長的重要性，但由于各種各樣的原因，班級文化建設在近十年的發(fā)展中仍暴露出了許多亟待解決的問題。

1. 班級文化建設主體的單一化。王倩在其碩士論文中認為：“班級文化建設缺乏民主意識，采取家長式看管，忽視學生合作意識的培養(yǎng)?！盵36]主要體現(xiàn)在班級文化中學生主體權利的缺失，大多情況下，班級的大小事務都是由班主任一人說了算，缺失對學生意見的采納，學生在班級文化的建設過程中處在一種邊緣化的位置。也有學者指出：當前班主任在管理中習慣采取“班干部委任制”[37]，使得大部分學生未能參與班級文化建設之中。而作為其他任教科目的的代課教師而言，則處于一種“集體失語”的狀態(tài)，表現(xiàn)為“只管上課，不顧其他”的游離狀態(tài)。教育不是個體行為，同樣，班級文化的建設也不是班主任一人獨霸，它需要同處一個班級環(huán)境里的各個主體相互配合，協(xié)作建設。

2. 班級文化建設過于形式化。從橫向范圍來看，當前班級文化建設中最司空見慣的做法便是開展一系列的班級活動，但是活動成效普遍不高。一方面，表現(xiàn)在大多數的班級活動是由班主任牽頭領導的，活動目的也僅僅是為了應付上一級單位的檢查，使得活動開展出現(xiàn)“名不副實”的傾向。另一方面，由于班主任缺乏對班級文化建設實質的認識和了解，使得活動的開展并不能適應學生真實需求，大多情況下流于形式，未能體現(xiàn)其真正內涵。鑒于此，班級文化建設出現(xiàn)“淺層化、隨意化、空心化、形式化”問題則在所難免[38]。

3. 班級文化建設缺乏系統(tǒng)性的規(guī)劃。從縱向維度來看，有學者認為：“班級文化建設存在簡單化、活動化、零散化、短期化的傾向，這種傾向主要表現(xiàn)為‘三周的熱度。”[39]班主任受到某些影響開展班級文化建設，但由于前期準備工作的不足，往往使得活動開展遇到重重阻力，一般情況下很難堅持下去。潘麗珊認為：“現(xiàn)階段關于班級文化建設的案例也絕大多數是橫向地按照班級文化要素來組織材料，很少有按班級文化由啟動到成熟的縱向發(fā)展線索來組織材料的?！盵40]

4. 班級文化建設缺乏對學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。學生作為班級的主體，理應成為班級文化建設的的直接參與者。但就目前的文獻而言，有部分學者指出班級文化建設中很少見到學生的身影，例如班級體中最常見的板報和墻板的設計與布置，大多情況下是由班主任自主選擇一些具有這方面特長的學生去完成，剩余絕大部分學生則沒有參與機會。其次，這些板報和墻板的設計也是參考一些常見的模版，很少有推陳出新的設計出現(xiàn)，缺乏新意，班級體的室內文化布置很多時候出現(xiàn)一種千篇一律的情況。這對于生長在其中的學生而言，思維和創(chuàng)造力受到了極大的限制，長此以往，明顯不利于學生創(chuàng)造力思維的發(fā)展。

5. 班級文化建設缺乏理論支撐。王志彥、孔祥艷在《班級文化建設存在的問題及對策》一文說道：“一些班主任在建設班級文化時，往往憑借教育習俗、個人經驗來采取行動，而缺乏運用相關理論指導自己工作的自覺性?！敝苡轮赋觯骸袄碚擉w系的不成熟是導致班級文化建設種種‘務虛行為產生的根本原因?！盵41]誠然，我國當前比較缺乏對教師進行班級文化建設這方面的教育培訓，使得教師理論欠缺；從教師自身出發(fā)，也很少去涉及閱讀一些班級文化建設方面的書籍，使得實際情境中的班級文化建設因缺少理論支撐而在效果上大打折扣。

6. 對學生個案的咨詢與輔導工作重視不夠。潘麗珊在上述基礎上，對當前班級文化建設存在的問題進行了較為全面綜合的描述，她認為班級文化建設存在除上述諸多問題外，還缺乏對學生個案的咨詢與輔導。每個學生都是獨一無二的生命體，其在成長過程中遇到的問題也是因人而異的，教師在對班級文化的建設過程中應充分考慮學生個體的多樣性，站在“全人”的視角或“生命教育”的理念下去建構班級自身文化，使得班級文化氛圍與學生的身心發(fā)展相適應。

綜上所述，對班級文化建設中存在的問題的研究，一方面，體現(xiàn)在教師（班主任）脫離班級發(fā)展與學生成長的實際去搞班級文化建設，營造‘空中樓閣的發(fā)展愿景；另一方面，則是學生機械化的吸納班級文化建設中的各種因素，呈現(xiàn)出了“沒有靈魂”的班級文化。鑒于此，只有將各方面影響因素綜合考慮進去，才能在班級文化的建設中使得各因素得到長足協(xié)調發(fā)展，同時也才能使班級文化建設真正為我們的教學所服務。

（五）班級文化建設的對策研究

班級作為學校教育教學的基本單位，其教育價值貫穿于學生成長的每一階段。班級文化作為班級建設最深層次的牽引線，無時無刻不對學生產生影響。在現(xiàn)有研究中，學者們對班級文化建設的對策研究主要集在以下方面。

1. 從班級文化的內部構成要素出發(fā)提出對策?？v觀當前研究，大多學者從班級文化的內部構成要素出發(fā)將班級文化的建設策略分為兩大版塊：（1）顯性層面的班級文化建設，集中在班級物質文化建設方面：班旗、班徽、班歌、班刊、教室墻壁的設計和桌椅的擺放。（2）隱性層面的班級文化建設，包括：a.班級制度文化建設，即制定班規(guī)、班訓等；b.班級精神文化建設方面，首先體現(xiàn)在創(chuàng)建新型人際關系（平等融洽的師生關系，團結有愛的生生關系，合作互助的家校關系等），其次是營造優(yōu)良的班風；c.班級行為文化建設方面，開展豐富多彩的班級活動，如主題班會、競賽活動、興趣小組、家長開放日、社會實踐活動等。

2. 借鑒外部理論建設班級文化。有學者將班級文化建設和班級管理對應起來，提出“6S班級管理模式”，即從“整理、整頓、清掃、清潔、素養(yǎng)和安全”六個方面出發(fā)，分別對應：整理、整頓——從教室空間的科學布置到班級物質文化的有效建構；清掃、清潔——從整潔衛(wèi)生環(huán)境的努力創(chuàng)建到班級制度文化的逐步形成；素養(yǎng)——從濃厚人文氛圍的積極營造到班級系統(tǒng)文化的積極建設；安全——從安全意識的全面培養(yǎng)到全體班級成員的健康成長，經過這六個方面、四個層次的整合有效提高班主任的工作效率，提升學生的思想素養(yǎng)，促進班風的良性發(fā)展[42]。

3. 從文化沖突的角度提出建設對策。班級文化建設過程中的文化沖突主要表現(xiàn)為教師所代表的成人文化和以學生為主體的亞文化之間的沖突。鑒于此，有研究者提出解決策略，主要圍繞以下三個方面：（1）營造和諧的教師文化，體現(xiàn)在教師對自我的調適，學校對教師的激勵機制；（2）養(yǎng)成合作性的教育文化，體現(xiàn)為任課教師和班主任之間的協(xié)同合作；（3）創(chuàng)生自主性的學生文化，突出學生主體意識，體現(xiàn)為將班級環(huán)境的建設權、班級組織權、參與權、評價權交給學生[43]。

4. 從心理咨詢和輔導的角度提出建議。有學者還提出班級社會心理指導策略對班級文化建設的重要性，即引導班主任重視文化心理表現(xiàn)的調適[44]?？梢酝ㄟ^開展團體心理輔導活動、個案咨詢及弱勢群體的思想輔導營造學生健康的心理環(huán)境。

學生和教師作為社會中的一部分，不可能脫離社會文化而獨立存在，班級文化作為社會一種亞文化的方式存在于學生與學生之間、教師與學生之間，并對學生各方面的發(fā)展起到了“隨風潛入夜，潤物細無聲”的影響，因此，班級文化的建設不僅是重要的，更是必要的。與此同時，為新課改三維目標要求（即“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”）的更好實現(xiàn)，也需要營造和建設積極向上的班級文化。班級文化建設不是一蹴而就的，它需要多方面持續(xù)、動態(tài)的生成。根據加德納“多元智力理論”對學生發(fā)展的要求，在對班級文化的建設中，要考慮到每個學生發(fā)展的需求，構建多角度、多途徑、全面發(fā)展、綜合向上、以人為本的班級文化。不管是作為教育者的教師，還是作為被教育者的學生，其核心目標都應是推進班級健康向上發(fā)展。

三、對當前班級文化建設研究的反思

經過二十余年的快速發(fā)展，我國有關班級文化方面的研究不管是在文獻數量、研究領域、研究模式方面，還是在研究對象、研究內容等方面均取得了顯著的成績。但大的繁榮背后仍隱藏著很多不足，追蹤班級文化研究的進程，其特點和不足主要集中在以下幾個方面。

（一）已有研究的特點

1. 文獻數量逐年上升。從CNKI相關論文收錄數量來看，當前對于班級文化的研究仍處在一個“余溫不減”的狀態(tài)，近十余年來更是出現(xiàn)了研究的高潮，無論是碩博士論文，還是期刊文獻，在數量上均呈現(xiàn)為增長趨勢。這種現(xiàn)狀反映出我國學術界對于班級文化的研究關注度不斷提高，這無疑是一個可喜的現(xiàn)象。文獻數量的不斷增多也從側面印證了我國新課程改革的階段性成效。

2. 研究領域逐漸細化。國內對于班級文化的研究最早源于對校園文化的研究，在較長一段時期內，班級文化的研究都處在校園文化的研究范疇之下。20世紀90年代中后期，班級文化的研究開始形成一塊獨立細化的領域，學者們對于班級文化內涵的把握也不再局限于校園文化的框架之內，而是將其看成是一個專門的研究范疇，其功能、特征等方面的研究也在不斷豐富。

3.研究模式相互融合。經過不斷摸索，有關班級文化的研究不僅關注到教育學領域，還涉及管理學和心理學等多個學科。學者們力求探索出一條多學科結合的班級文化建設路徑，使得班級文化的研究模式出現(xiàn)多學科理論與知識的融合，并呈現(xiàn)出百花齊放的態(tài)勢。這種多元文化并存的研究范式不但為班級文化的研究注入了新鮮血脈，更為班級文化建設擴充了空間，使得班級文化的研究在科學化的道路上更進了一步。

4.研究對象不斷擴大。以往研究的關注點主要集中在基礎教育階段（小學和初、高中階段），經過二十余年的發(fā)展，關于高校和中等職業(yè)學校的班級文化研究也開始蓬勃發(fā)展開來，并成為研究熱門。研究對象的不斷擴大，說明當前班級文化的重要性不斷得到認可，也為日后班級文化的研究奠定了堅實的基礎。

5.研究內容不斷充實。以往對于班級文化的研究，關注點僅僅是停留在教師層面，主要是班主任教師如何去建設班級文化，班級文化的形成一般是由班主任一人說了算，缺乏學生的參與性。隨著當前研究的不斷深化，班級文化建設的重要性也不斷得到凸顯，建設主導權從教師層面逐漸走向了教師與學生共同合作的模式。其研究內容也得到了不斷充實，如班級文化內涵的由“二要素說”走向“三要素說”“四要素說”等。

（二）已有研究的不足

1. 研究方法較為單一。論文研究中以理論研究、經驗總結居多，缺乏實證性和可操作性。大多學者的研究僅停留在對理論和資料的加工階段，論文中生成性知識較少，部分學者的研究雖涉及一定的案例分析，但其記載缺乏詳實性和系統(tǒng)性。因此，如何以多元的視野看待班級文化建設，尋求班級文化建設的途徑和方法，在文獻梳理的基礎上密切聯(lián)系教育生活的多方面，使研究方法在多面化發(fā)展，才是班級文化研究的正確發(fā)展路徑。

2. 文獻質量普遍不高。通過對相關文獻進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)發(fā)表在期刊上的論文所占比例較大，但論文總體水平還有待提高。這些論文多來源于一些復合影響因子較低的報紙雜志，出自北大核心期刊和CSSCI期刊的文章所占比例非常小。在學位論文方面，雖有較多碩士論文關注到班級文化研究，但相關博士論文寥寥無幾，這也可能是高水平文獻較少的原因。因此，如何有效提高班級文化建設研究論文的質量，讓此類研究走向更高的學術視野，成為當前亟待解決的任務。

3. 研究對象過于集中。當前我國學術界關于班級文化建設的研究范圍主要集中在以下五個領域，依次是小學、初中、高中、高校以及中等職業(yè)學校。由于大多數學者將關注點集中在基礎教育階段，使得研究內容出現(xiàn)大量重復。相較之下，有關高等教育階段班級文化建設的研究則顯得非常不足，且?guī)缀鯖]有這方面的研究專著。因此，需加強對高校班級文化建設的研究。

4. 移植理論本土化程度不夠。不論何種研究，其原點必然是當下我們活動著的生活世界，美國教育家杜威“教育即生活”理論和我國教育家陶行知“生活即教育”的理論無不說明了教育和生活的緊密聯(lián)系以及互動互生關系。而縱觀當前此領域的研究，借鑒外領域的研究成果和理論不在少數，如企業(yè)文化和企業(yè)管理手段在教育領域的機械移植。在這些理論和管理模式的指導下，學生被看做是流水線上的工人，被進行單一式的培養(yǎng)，忽視了我們所處的教育世界。因此，如何讓班級文化建設回歸當下的生活世界、回歸教育的生活世界，使外領域研究成果真正成為適用的教育理論并指導實踐，令人深思。

5. 研究水平有待深化。班級文化建設仍集中在其“四要素”（班級物質文化建設、班級制度文化建設、班級精神文化建設、班級行為文化建設）策略建議上，班級文化深層次的內涵還有待進一步挖掘，如何使班級文化從外在建設走向內在認同還有很長一段路要走。美國學者約瑟夫·奈曾近說過：“文化應以謙卑的方式，即以一種吸引人的方式，而不是強制的、強權的方式，反之，就不能稱其為文化，抑或不是我們所倡導、追求的文化?！闭\然，班級文化的建設只有統(tǒng)攝和引領學生的思想和理念，讓每一個游離于班級文化的學生個體自然“擺渡”到班級文化的海洋之中，從而達到讓每一個人都能聚“精”會“神”的境界，才能完成班級文化的深度構造[45]。因此，如何提高本領域研究的深度，使班級文化的建設真正為學生所用，而不是為了建設搞建設，仍是必須直面的問題。

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