論CET-4寫作改革對(duì)寫作者思辨技能的影響
——基于兩種命題寫作中轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的比較研究

吳 穎

（閩江學(xué)院外語系，福建福州 350108）

論CET-4寫作改革對(duì)寫作者思辨技能的影響
——基于兩種命題寫作中轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的比較研究

吳 穎

（閩江學(xué)院外語系，福建福州 350108）

大學(xué)英語四級(jí)作文改革為非英語專業(yè)寫作者在英語寫作中思辨能力的研究帶來了新的契機(jī)。在轉(zhuǎn)述動(dòng)詞研究的理論分析框架下，從語義內(nèi)涵、評(píng)價(jià)潛勢(shì)、引述方式和原作者呈現(xiàn)四個(gè)方面比較改革前和改革后的兩種命題寫作中寫作者使用轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的情況，可以總結(jié)出寫作者書面轉(zhuǎn)述的特點(diǎn)以及改革對(duì)寫作者思辨技能的影響。

寫作改革；思辨技能；轉(zhuǎn)述動(dòng)詞；比較研究

一 研究背景

（一）大學(xué)英語四級(jí)寫作改革

作為四級(jí)考試試卷中為數(shù)不多的主觀題，寫作最能體現(xiàn)英語學(xué)習(xí)者的綜合英語水平和素質(zhì)。修訂于2006年的《大學(xué)英語四級(jí)考試大綱》對(duì)作文考核的題型和方式表達(dá)為“考生根據(jù)規(guī)定的題目和所提供的提綱、情景、圖片或圖表等，寫出一篇不少于120詞的作文。寫作要求是思想表達(dá)準(zhǔn)確、意義連貫、無嚴(yán)重語法錯(cuò)誤”[1]6。提綱、素材、話題作文都在考試中出現(xiàn)過，2011年之前的大學(xué)英語四級(jí)考試，中文提綱式作文占70%左右，其它題型涉及圖表作文和以書信為主的應(yīng)用文。2011年12月17日的那次四六級(jí)中，出題形式進(jìn)行了重大改革，題型由提綱作文開始慢慢過渡到素材作文。2013年的四級(jí)寫作題中沒有中文提綱，為圖畫命題形式，要求考生對(duì)圖畫進(jìn)行分析；2014年的兩次考試都未提供中文提綱，要求考生直接根據(jù)英文提示確定文章結(jié)構(gòu)和每個(gè)段落的主題。

這種開放式的命題形式更加靈活，使得學(xué)生寫作思維不受提綱限制，而是要運(yùn)用英語語言的理解，通過自己的觀察發(fā)現(xiàn)存在的問題，對(duì)各種不同觀點(diǎn)進(jìn)行辨析，探討如何解決問題。這個(gè)過程不僅與寫作者的語言理解力和語言技能輸出有關(guān)，更牽扯到語言之外的思辨能力。

（二）英語寫作中的思辨能力

批判性思維、思辨能力和“高層次思維”[2]都是critical thinking在哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)領(lǐng)域的不同說法，含義非常寬泛?！芭小背３１徽`讀為“批評(píng)”，而“高層次思維”容易和英語對(duì)應(yīng)詞higher order thinking混淆，因此翻譯為思辨能力更適合。如何培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力是國(guó)內(nèi)外各級(jí)教育和教學(xué)改革的關(guān)注問題和中心議題之一，并被引入到語言教學(xué)、閱讀課和寫作課等教育實(shí)踐中。在北美的高校，研究寫作教學(xué)的學(xué)者開設(shè)了專門課程研究和培養(yǎng)學(xué)生寫作中的思辨能力。如，Condon &Kelly-Riley[3]71-72在他們的研究中采用了華盛頓州立大學(xué)實(shí)施的大學(xué)寫作課程的思辨能力等級(jí)指南，用來評(píng)估學(xué)生思辨能力結(jié)果，具體如下：1.識(shí)別和總結(jié)存在的問題；2.識(shí)別和呈現(xiàn)學(xué)生自己的觀點(diǎn)和立場(chǎng)；3.識(shí)別和思考他人重要的觀點(diǎn)和立場(chǎng)；4.識(shí)別和評(píng)價(jià)重要的假設(shè)；5.識(shí)別和評(píng)價(jià)支持觀點(diǎn)的數(shù)據(jù)和證據(jù)的質(zhì)量，提供與問題相關(guān)的數(shù)據(jù)和證據(jù)；6.識(shí)別和思考語境對(duì)問題的影響；7.識(shí)別和評(píng)價(jià)結(jié)論、啟示和結(jié)果?？梢钥闯?，思辨過程是一個(gè)充分發(fā)揮寫作者自主性的過程，需要綜合運(yùn)用觀察和判斷能力，表達(dá)自我觀點(diǎn)和立場(chǎng)的同時(shí)評(píng)價(jià)他人觀點(diǎn)，充分利用邏輯分析和論證能力。這與Canagarajah提出的“寫作的過程是作者發(fā)現(xiàn)真正自我的過程”[4]80是一致的。

在國(guó)內(nèi)，英語教育者大多圍繞的是英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力，并對(duì)其發(fā)展現(xiàn)狀表現(xiàn)出了擔(dān)憂。文秋芳通過最初的邏輯推理和實(shí)證數(shù)據(jù)[5]以及后來的思維能力測(cè)量工具[6]各種手段論證評(píng)估我國(guó)外語專業(yè)和非外語專業(yè)大學(xué)生在思辨能力方面的差異。在此基礎(chǔ)上，不少教育者也嘗試構(gòu)建了大學(xué)英語教學(xué)思辨能力培養(yǎng)模式，以期為大學(xué)生思辨能力培養(yǎng)探索有效的路徑。[7]62然而，與大學(xué)英語寫作特別是大學(xué)英語四級(jí)寫作相關(guān)的思辨能力研究很少。桂林剖析了1994-2005年的CET-4作文樣題后發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)學(xué)生在大學(xué)英語寫作中帶有的普遍性問題 “自我缺位”[8]，提出應(yīng)該倡導(dǎo)對(duì)話式教學(xué)，讓寫作者學(xué)會(huì)質(zhì)疑繼而形成批判的技能。在四級(jí)考試的作文題型出現(xiàn)改革后，也有研究者從“學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)模式、課堂教學(xué)、教師作文評(píng)價(jià)體系”[9]59等方面探討學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。

二 研究方案

與以往研究不同的是，本研究不采用思辨傾向量表的方法來評(píng)判學(xué)生的思辨能力，研究關(guān)注的思辨過程涉及到寫作者如何“看待信息、評(píng)價(jià)信息、作出選擇”[10]1。這里的信息指的是轉(zhuǎn)述的信息，即寫作者選擇轉(zhuǎn)述誰的信息、如何轉(zhuǎn)述以及為何轉(zhuǎn)述信息。國(guó)內(nèi)對(duì)英語學(xué)習(xí)者語篇中的轉(zhuǎn)述研究主要集中在學(xué)術(shù)論文或論說文上，考察“學(xué)術(shù)英語寫作中轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的使用和立場(chǎng)表達(dá)特點(diǎn)”[11]51，探究“中國(guó)英語專業(yè)學(xué)習(xí)者在論說文中使用引述動(dòng)詞的特點(diǎn)及其原因”[12]40。另外，與批判性思維相關(guān)的研究是觀察寫作者如何“通過對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)的策略性轉(zhuǎn)述與評(píng)價(jià)來實(shí)現(xiàn)自己立論的決策合理性”[13]125。在本研究中，寫作者的轉(zhuǎn)述能力并不是唯一考量的重點(diǎn)，最終目的是透過寫作者的轉(zhuǎn)述行為，尤其是其轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的使用反映出的思辨能力。

（一）研究問題

順應(yīng)四級(jí)改革的發(fā)展趨勢(shì)，本研究設(shè)計(jì)了兩個(gè)寫作任務(wù)作為對(duì)比，分別為四級(jí)改革前的提綱式作文和改革后的素材題，從以下幾個(gè)方面考察寫作者思辨能力：1.是否能根據(jù)題材的變化選擇合適有效地轉(zhuǎn)述動(dòng)詞? 2.是否能根據(jù)論證需要用轉(zhuǎn)述動(dòng)詞表明對(duì)原作者的態(tài)度和自己的立場(chǎng)？3.能否準(zhǔn)確地通過直接引語來增加理據(jù)性？4.轉(zhuǎn)述過程中能否指出原作者的確定身份來增強(qiáng)論據(jù)的說服力？

（二）分析框架

Thompson & Ye[14]對(duì)轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的分析中提出了語義內(nèi)涵（denotation）和評(píng)價(jià)潛勢(shì)（evaluation otential）兩個(gè)類目。語義內(nèi)涵分別為三個(gè)過程的動(dòng)詞，話語動(dòng)詞（textual verb）、思想動(dòng)詞（mental erb）和研究動(dòng)詞（research verb）。話語動(dòng)詞表示在篇章中該動(dòng)詞是一個(gè)必須的言語詞匯表達(dá)，如tate、write和point out等；思想動(dòng)詞主要是指思想過程，如believe、think等；研究動(dòng)詞主要指存在于研究中的思想行為過程，如find、obtain等。評(píng)價(jià)潛勢(shì)應(yīng)考慮到三個(gè)部分，分別是原作者立場(chǎng)、寫作者立場(chǎng)和寫作者闡釋。原作者立場(chǎng)有肯定（positive）、否定（negative）和中立（neutral）三種；寫作者立場(chǎng)分為事實(shí)性（factive）、反事實(shí)性（counteractive）和不確認(rèn)（non-factive）三種態(tài)度。寫作者可選擇四種闡釋：作者話語闡釋（author’s iscourse interpretation）、作者行為闡釋（author’s ehavior interpretation）、地位闡釋（status nterpretation）和不闡釋（non-interpretation）。homas & Hawes[15]和Hyland[16]都對(duì)轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的語義內(nèi)涵作了類似的分類，然而關(guān)于轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的評(píng)價(jià)潛勢(shì)（evaluative potential），Hyland認(rèn)為Thompson &Ye的分類過于復(fù)雜，但保留了寫作者選擇顯示自己對(duì)引文觀點(diǎn)的態(tài)度的分類，即為事實(shí)性動(dòng)詞、反事實(shí)性動(dòng)詞和不確認(rèn)動(dòng)詞。使用不確認(rèn)動(dòng)詞時(shí)，寫作者選擇不顯示自己對(duì)轉(zhuǎn)述信息的態(tài)度，而讓原作者表現(xiàn)出以下四種態(tài)度：肯定（advocate, argue）、中立（address, cite）、試探（believe, suggest）和批評(píng)（attack, condemn)。以上學(xué)者對(duì)轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的研究和分類建立在學(xué)術(shù)寫作基礎(chǔ)上，借鑒以上分類，本研究考慮到大學(xué)英語寫作中記敘文和議論文題材可能重合的情況，結(jié)合研究問題，提出了分析的基本框架，見表1。

表1 本研究中轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的研究框架

（三）語料收集

為了保證研究的客觀、真實(shí)和可操作性，語料一主要從本校非英語專業(yè)本科二年級(jí)學(xué)生（3個(gè)自然班, 145人）的期末考試作文中采集，語料內(nèi)容為同一題目的正反觀點(diǎn)式作文英語議論文，題為On Keeping Pets，已給出中文提綱，長(zhǎng)度為120-150詞不等。語料二作文為材料題，寫作前筆者讓學(xué)生們閱讀了中國(guó)日?qǐng)?bào)網(wǎng)上的一篇雙語新聞Top 50 things that make Britons feel great，之后以“What makes you feel great?”為題在課堂上寫一篇作文。從收集到的作文中，以“直接引語”和“轉(zhuǎn)述詞+轉(zhuǎn)述小句”的標(biāo)準(zhǔn)選取轉(zhuǎn)述句實(shí)例，可以是轉(zhuǎn)述自己的話語或思想。例1和例2 取自《轉(zhuǎn)述法》[17]一書。另外，各種時(shí)態(tài)的轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的統(tǒng)計(jì)都以動(dòng)詞原形來統(tǒng)計(jì)。

例 1. “ I’d forgotten he was a gourmet cook,”Walter joked.

例 2. He admitted that much work still needed to be done.

除了這種被動(dòng)統(tǒng)計(jì)作文中轉(zhuǎn)述語的方式之外，本研究結(jié)合問卷調(diào)查的形式以便了解學(xué)生對(duì)轉(zhuǎn)述語的理解，如何準(zhǔn)備四級(jí)作文、寫作習(xí)慣、有無使用模板等， 以便對(duì)比實(shí)際寫作中轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的使用。

三 情況統(tǒng)計(jì)與調(diào)查

與事先判斷的一樣，素材作文(T2)的轉(zhuǎn)述實(shí)例與傳統(tǒng)的提綱式作文(T1)相差無幾。在正反觀點(diǎn)式的提綱式作文中，寫作者被要求列舉正反兩種觀點(diǎn)，需要轉(zhuǎn)述；在素材作文中，寫作會(huì)有意識(shí)地利用所提供的資料而進(jìn)行轉(zhuǎn)述。

如表2所示，在問卷調(diào)查中，學(xué)生所知的轉(zhuǎn)述動(dòng)詞排名前三位的分別是say,tell和speak，第四位往后的詞頻較多，speak和talk一般不被看作是轉(zhuǎn)述動(dòng)詞。而在實(shí)際寫作中，提綱式作文排前三位的分別是think, say, show，素材作文排前三位的分別是think,say, ask，第四位往后的詞匯使用者極少。兩類作文中寫作者幾乎一致地選擇了思想轉(zhuǎn)述動(dòng)詞think，很大原因是寫作者使用了很多I think的結(jié)構(gòu)。無獨(dú)有偶，以往對(duì)中國(guó)大學(xué)生英語議論文高頻動(dòng)詞的語料庫研究中也發(fā)現(xiàn)同樣問題，I think塊凸顯度高。說明寫作者的二語語體意識(shí)較薄弱，在表達(dá)個(gè)人立場(chǎng)時(shí)不懂得根據(jù)書面語體的特點(diǎn)變化動(dòng)詞，如使用believe或feel代替think?？梢?，學(xué)生對(duì)轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的掌握有限，詞匯單一，實(shí)際使用的積極性不高，反映了詞匯學(xué)習(xí)和使用之間的差距。素材作文中，say的使用頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于提綱式作文中的say，因?yàn)閷懽髡邇A向用這個(gè)話語動(dòng)詞轉(zhuǎn)述資料的內(nèi)容并使用了較多的直接引語。這也間接說明寫作者不善于根據(jù)題材的變化選擇合適的轉(zhuǎn)述動(dòng)詞。

需要說明的是，go和concern這兩個(gè)動(dòng)詞沒有納入高頻轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的統(tǒng)計(jì)，因?yàn)檫@兩個(gè)動(dòng)詞主要出現(xiàn)在as the saying goes和as far as I am concerned 的狀語結(jié)構(gòu)中，并不直接參與轉(zhuǎn)述過程。在后面的分析中將詳細(xì)討論這兩個(gè)常用的短語。

表2 排名前十的高頻轉(zhuǎn)述動(dòng)詞比較

（一）語義內(nèi)涵

由于think在兩個(gè)寫作任務(wù)中出現(xiàn)的頻率太高，思想動(dòng)詞占三種轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的比率是最大的，分別為85%和68.9%。而say這個(gè)話語動(dòng)詞在素材作文中出現(xiàn)的頻率大于提綱式作文，因此也使得素材作文的話語動(dòng)詞比率為27.2%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于提綱式作文的8.3%。素材作文中的研究動(dòng)詞比率反而低于提綱式作文，有兩個(gè)原因：一是寫作者沒有積極利用已有資料；二是寫作者沒有使用任何轉(zhuǎn)述動(dòng)詞或轉(zhuǎn)述信號(hào)直接引用了資料。在問卷中，寫作者可以列舉出很多轉(zhuǎn)述動(dòng)詞，其中話語動(dòng)詞占97.7%，表明在寫作者的理解中思想動(dòng)詞通常不被認(rèn)為是轉(zhuǎn)述動(dòng)詞，也說明寫作者在實(shí)際寫作中受到口語慣用動(dòng)詞think的影響極大，這一點(diǎn)也可以從懸殊的思想動(dòng)詞和話語動(dòng)詞比率中看出。在論說性的作文中寫作者更側(cè)重說理，這種比率是不正常的。但是素材作文話語動(dòng)詞比率的增大顯示出了寫作者在選擇轉(zhuǎn)述動(dòng)詞方面的細(xì)微變化，有了初步的轉(zhuǎn)述意識(shí)。

表3 轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的語義內(nèi)涵分類統(tǒng)計(jì)結(jié)果

由表4可見，在兩個(gè)寫作任務(wù)中，寫作者使用最高頻的結(jié)構(gòu)都是無任何附加評(píng)論和信息的賓語從句結(jié)構(gòu)X+Verb+(that) clause。所有轉(zhuǎn)述實(shí)例中僅找到幾例加了副詞和介詞短語的，其在素材作文中出現(xiàn)的頻數(shù)大于提綱式作文，如：

I clearly know that ...

I firmly believe that...

According to the survey, 62% of the people think that...

通過clearly, firmly這樣的副詞，寫作者表達(dá)自己認(rèn)知的堅(jiān)定性。according to the survey指出了信息源，有利于增加論證的真實(shí)性和理據(jù)性。這類的寫作者更加善于在論證中展現(xiàn)自己的觀點(diǎn)和立場(chǎng)。

表4 轉(zhuǎn)述動(dòng)詞所在的結(jié)構(gòu)分類

（二）評(píng)價(jià)潛勢(shì)

由評(píng)價(jià)潛勢(shì)對(duì)本研究中轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的分類統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)寫作任務(wù)對(duì)轉(zhuǎn)述內(nèi)容的評(píng)價(jià)都是以中立評(píng)價(jià)為主。這與本研究的局限性有一定關(guān)系，大多數(shù)肯定評(píng)價(jià)動(dòng)詞如acknowledge, demonstrate, establish,identify和否定動(dòng)詞confuse, fail, exaggerate, ignore后不接賓語從句，因此不在統(tǒng)計(jì)范圍內(nèi)?？墒菍?duì)語料進(jìn)行全文搜索后也難以找到這些詞，說明寫作者的寫作詞匯庫中缺少這些儲(chǔ)備。

雖然寫作者對(duì)引用信息持肯定態(tài)度，用來支持自己的觀點(diǎn)，但不會(huì)去選擇那些表達(dá)積極積極意義的動(dòng)詞。沒有否定評(píng)價(jià)，即使在正反觀點(diǎn)對(duì)比的提綱式作文中，寫作者雖然不同意另外一種觀點(diǎn)，也不會(huì)去使用否定評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)述動(dòng)詞。可見，寫作者并沒有積極地利用轉(zhuǎn)述內(nèi)容加強(qiáng)自己的說理，從而獲得讀者對(duì)自己論點(diǎn)的支持，沒能根據(jù)論證需要用轉(zhuǎn)述動(dòng)詞表明對(duì)原作者的態(tài)度和自己的立場(chǎng)。

表5 轉(zhuǎn)述動(dòng)詞的評(píng)價(jià)潛勢(shì)分類統(tǒng)計(jì)結(jié)果

（三）轉(zhuǎn)述方式

從數(shù)量上來說，素材作文中的直接引語數(shù)多于提綱式作文。提綱式作文中，唯一使用的直接引語為諺語“Every/each coin has two sides.”用得最多，達(dá)到17次，跟原諺語一致的有9例，不同程度語法錯(cuò)誤的有8例，如（4）所示。在四級(jí)寫作的教學(xué)中，不少老師告訴學(xué)生要引用一些名人名言作為作文提分的法寶?？墒窍瘛癊very coin has two sides.”這樣的諺語已經(jīng)用得過于頻繁，其實(shí)可以稍微變換句式，如使用“The other side of a coin is that...”。

（4）Every coins have two sides.

素材作文找到了更多的直接引語，出現(xiàn)了29例，有17例來自素材，10例為英語諺語和名人名言，如Shakespeare和Jack Ma，2例為親歷親聞的話語。錯(cuò)誤也不少，如(5)。

（5）As the saying goes “tomorrow is another day,mile face to all.”

在轉(zhuǎn)述動(dòng)詞使用方面，引用諺語時(shí)寫作者喜歡用as the saying goes來表達(dá)，而對(duì)其它的直接轉(zhuǎn)述喜歡不用轉(zhuǎn)述動(dòng)詞。

（6）Martin Luther King’s “I Have a Dream”mpacts me a lot.

在問卷調(diào)查中，83%的學(xué)生認(rèn)為自己可以完整地寫出一句英語諺語和名人名言，并應(yīng)用于作文寫作中，而實(shí)際上準(zhǔn)確無誤的轉(zhuǎn)述極少。近三分之二的學(xué)生表示平時(shí)在閱讀中并沒有積累一些例子和數(shù)據(jù)以支撐自己將來要寫作的文章論點(diǎn)，這點(diǎn)對(duì)于寫作論證能力的提高非常不利。另外，母語思維對(duì)寫作的影響很大，對(duì)引語的中譯更加熟悉，以至于用“回譯”的方法翻譯本源自英文中的諺語。對(duì)比發(fā)現(xiàn)，在素材作文中，寫作者能更多地使用直接引語，表現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)：一是準(zhǔn)確性依舊不高；二是直接使用原資料卻未作任何說明。這兩點(diǎn)使得直接引語效果打了折扣，對(duì)增強(qiáng)理據(jù)性幫助不大。

表6 直接引語轉(zhuǎn)述動(dòng)詞對(duì)比結(jié)果

（四）原作者呈現(xiàn)

如表7所示，兩個(gè)寫作任務(wù)中確定轉(zhuǎn)述和不確定轉(zhuǎn)述的分布相當(dāng)。其實(shí)，不定代詞someone在轉(zhuǎn)述中和作為名詞的some people并沒有太大的差別，都用來表達(dá)不確定轉(zhuǎn)述，they一般指代前面提到的不確定被轉(zhuǎn)述者people。It 句指的是it is said that... 這樣被引述者不確定的句型。通過兩個(gè)寫作任務(wù)的對(duì)比，我們看到的顯著變化是：這個(gè)在素材作文中轉(zhuǎn)述者為非人名的實(shí)例多于提綱式作文，寫作者由于使用了urvey中有用的信息，一定程度上可以增強(qiáng)論據(jù)的說服力。

表7 根據(jù)被轉(zhuǎn)述者所指是否確定的分類統(tǒng)計(jì)結(jié)果

四 結(jié)束語

對(duì)統(tǒng)計(jì)結(jié)果的分析大致回答了研究之前提出的幾個(gè)問題，受到語言水平的限制，雖然在兩個(gè)寫作任務(wù)中都沒能看出寫作者能夠充分運(yùn)用自己的觀察、分析、判斷能力合理地使用轉(zhuǎn)述動(dòng)詞，但寫作者的論說和分析仍缺乏透徹性?？上驳氖?，我們看到了一些細(xì)微的變化。作為CET-4寫作改革后的一種命題形式，素材寫作的話題有一定的開放性、啟發(fā)性、爭(zhēng)議性，并能引發(fā)學(xué)生的興趣，寫作者能夠積極去解析背景資料里對(duì)自己論證有利的論據(jù)，也能從生活中挖掘有用的素材，擴(kuò)大了思路，對(duì)思辨技能的發(fā)展大有好處。

長(zhǎng)期以來在大學(xué)英語寫作教學(xué)中，學(xué)生被要求背誦甚至默寫作文范文，以此來熟悉寫作框架，掌握相關(guān)主題的重點(diǎn)詞匯和句型。這種方法并不能“熟能生巧”，也不能帶來寫作水平質(zhì)的飛躍，更別提培養(yǎng)正確的思維方式了。改革后的四級(jí)作文使得套題現(xiàn)象減少，讓考生有話可說。因此，教師在重視語言輸入的同時(shí)更應(yīng)關(guān)注語言的輸出, 鼓勵(lì)學(xué)生寫作時(shí)在合適的地方使用新學(xué)到的單詞和表達(dá)。在大學(xué)英語四級(jí)寫作改革背景下，“以提升學(xué)生學(xué)術(shù)和職業(yè)素養(yǎng)為目的”[18]6的專門用途英語課程應(yīng)運(yùn)而生，已納入大學(xué)英語教學(xué)體系，如何恰當(dāng)符合規(guī)范地進(jìn)行書面轉(zhuǎn)述也是學(xué)生必將掌握的技能。

[1]全國(guó)大學(xué)英語四、六級(jí)考試委員會(huì).大學(xué)英語四級(jí)考試大綱[M].上海:上海外語教育出版社,2006.

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[責(zé)任編輯舒 泳]

Abstract:The CET-4 writing reform has shed new light on the study of non-English major writers’ critical thinking skills. Adopting a theoretical framework of reporting verbs analysis, a contrastive study of reporting verbs in two different tasks before and after CET-4 writing reform is carried on in terms of denotation, evaluative potential, ways of quoting and author presentation. Thus the writers’reporting characteristics can be summarized and the influence of the writing reform on the writers’ critical thinking skills can be perceived.

Key words:Writing reform; Critical thinking skills; Reporting verb; Contrastive study

The Influence of CET-4 Writing Reform on Writers’ Critical Thinking Skills——Based on the Contrastive Study of Reporting Verbs in Two Writing Tasks

WU Ying
(Foreign Languages Department of Minjiang University, Fuzhou Fujian 350108, China)

G640

A

1008-9128（2017）05-0099-04

10.13963/j.cnki.hhuxb.2017.05.027

2017-03-30

2015年福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目：非英語專業(yè)學(xué)生在四級(jí)寫作中的書面轉(zhuǎn)述能力(JAS150499)；2015年閩江學(xué)院社科項(xiàng)目（外語專項(xiàng)）(YSZ15019)

吳穎（1982-），女，福建福州人，講師，碩士，研究方向：英語語言學(xué)、語用學(xué)。