論高校通識(shí)教育課程中現(xiàn)代教育定式的突破

莊振華

[摘要]技術(shù)知識(shí)與通識(shí)教育之爭(zhēng)不是簡(jiǎn)單的補(bǔ)充關(guān)系，對(duì)它們的討論應(yīng)該回到二者共同的前提上去。《愛彌兒》早已揭示出現(xiàn)代教育以一種自足、自生而又審核一切外部秩序的人性為前提，而這種人性觀又預(yù)設(shè)了一種形式性的目的論。如果不認(rèn)清這種目的論，現(xiàn)代教育就會(huì)陷入看似開放，實(shí)則封閉的吊詭局面。

[關(guān)鍵詞]通識(shí)教育；人性；目的論；現(xiàn)代教育

[中圖分類號(hào)]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1671-5918（2016）20-0001-02

當(dāng)下我國(guó)高等教育界對(duì)于通識(shí)教育相當(dāng)重視，經(jīng)過(guò)甘陽(yáng)等學(xué)者在理論層面的反復(fù)討論與介紹，以及各高校在實(shí)際課程設(shè)置等實(shí)踐層面的推行，我國(guó)高等學(xué)校正從多方面摸索建立一套既能承接傳統(tǒng)文化源流，又能與當(dāng)代西方教育思想接軌的通識(shí)教育機(jī)制，有些高校（比如復(fù)旦大學(xué)）還建立了在本科一、二年級(jí)打破專業(yè)壁壘的專門的通識(shí)教育學(xué)院，培養(yǎng)出一大批功底扎實(shí)的學(xué)生，成效卓著。然而對(duì)于通識(shí)教育課程中是否應(yīng)當(dāng)突破現(xiàn)代教育的某些定式的問(wèn)題，我們還需要進(jìn)一步探討。

一、現(xiàn)代教育觀的特質(zhì)

在中西方歷史上，教育都首先是指對(duì)人的教化，這教化依賴于各時(shí)代對(duì)人的定義，而這定義又取決于那時(shí)代的世界觀。西方現(xiàn)代的世界觀看起來(lái)好像對(duì)未知的一切保持開放，富有求知欲與進(jìn)取心，但實(shí)際上卻僅僅習(xí)慣于以一種封閉而自足的方式與世界萬(wàn)物打交道?，F(xiàn)代世界既不承認(rèn)古代那種永恒秩序的引導(dǎo)，也拒絕中世紀(jì)那位超越的上帝的庇護(hù)，它是一個(gè)自我證成的、自給自足的世界。這個(gè)世界是理性的家園，它在理性面前是透明的，這就是說(shuō)，它原則上是合理的，世上的萬(wàn)物，包括那些看似高于理性的崇高之物，都必須以理性的檢驗(yàn)與承認(rèn)為其存在的前提。因此雖然我們的各種理論學(xué)科與實(shí)踐行動(dòng)都極大地增長(zhǎng)了，我們有了無(wú)限多的新知與規(guī)范，但我們的世界卻未必像它表面看來(lái)的那樣充滿了未知的和尚待探索的領(lǐng)域，因?yàn)槿绻覀儾粌H僅從技術(shù)性知識(shí)的增長(zhǎng)來(lái)看問(wèn)題，而從認(rèn)知者與認(rèn)知對(duì)象之間關(guān)系的模式來(lái)看問(wèn)題，就會(huì)發(fā)現(xiàn)二者之間的關(guān)系一成不變，即人在認(rèn)知事物之前就先行設(shè)定了事物是可以被理性所理解的，而接下來(lái)的“探索新知”的過(guò)程只不過(guò)是理性在這已經(jīng)被設(shè)定好了的事物身上的自我實(shí)行罷了。

這種事物在探索之前表面看來(lái)“未知”，實(shí)際上一開始就“可知”的現(xiàn)象，實(shí)際上是以一種目的論為前提的。因?yàn)楝F(xiàn)代人認(rèn)為事物從一開始就在其內(nèi)部孕育著以后的整個(gè)發(fā)展過(guò)程，而且這個(gè)發(fā)展過(guò)程有著自我完善的能力。這種目的論也可以從現(xiàn)代人對(duì)人的定義上看出來(lái)。在早期現(xiàn)代思想中，無(wú)論性惡論（馬基雅維利、霍布斯）、性善論（洛克、盧梭）還是人性無(wú)善無(wú)惡論（實(shí)證主義），都為人設(shè)定了自足、自生的一種本性，這種本性以一種目的論為前提。但這種目的論不是質(zhì)料的目的論，即它并不認(rèn)為任何人從一生下來(lái)就必然像機(jī)械鐘表那樣去行善，它是一種形式的目的論，即它可以接受人的性格變遷與作惡的現(xiàn)象，但具體的作惡行動(dòng)并不影響善惡標(biāo)準(zhǔn)本身的存在，反而證明了這一標(biāo)準(zhǔn)的有效，因?yàn)槟菢拥男袨闀?huì)被眾人與社會(huì)認(rèn)為是一種偏離本性的做法。

二、盧梭的自然教育觀

西方現(xiàn)代教育學(xué)說(shuō)史上最鮮明地體現(xiàn)這種人性論與目的論的要數(shù)盧梭的《愛彌兒》。盧梭的教育學(xué)的最可貴之處在于它是一種總體性的教育觀，而不是關(guān)于技術(shù)性知識(shí)或人情世故之技巧的學(xué)問(wèn)。它的宗旨在于如何成全人性自身本就具有的向善趨勢(shì)，而不只是如何在世界上獲取利益或謀取某種職位、地位。從當(dāng)代的眼光來(lái)看，這是一種真正的通識(shí)教育，因而它既可以適用于任何一種職業(yè)，也不受任何一種職業(yè)的限制。下面我們簡(jiǎn)單看看盧梭這一教育觀的淵源、內(nèi)容和本質(zhì)。

眾所周知，盧梭在其思想的早年就開始關(guān)心人性是否敗壞以及如何避免這種敗壞的問(wèn)題。在他看來(lái)，人類不平等不只是關(guān)涉到人際之間或人與物之間在權(quán)利上的不平等現(xiàn)象，它在本質(zhì)上會(huì)戕害人性，會(huì)使人無(wú)法成為其本性應(yīng)成為的樣子。他認(rèn)為人本性應(yīng)當(dāng)成為的樣子便是自然天性中的那種向善趨勢(shì)的實(shí)現(xiàn)。我們都知道，盧梭常將人的本性的實(shí)現(xiàn)與植物生長(zhǎng)的過(guò)程進(jìn)行對(duì)比，他說(shuō)社會(huì)中后天形成的那些不良習(xí)慣會(huì)阻礙人的本性的實(shí)現(xiàn)，它還會(huì)竊居人的本性的位置，排擠原有的本性，成為人的“第二本性”；而只要我們?nèi)コ切┎涣剂?xí)慣，我們的本性就會(huì)自然成長(zhǎng)。由此，盧梭認(rèn)為孩子在幼年的時(shí)候要盡量和社會(huì)習(xí)俗隔離開來(lái)。在這個(gè)時(shí)期，孩子的世界是感官的世界，因此成年人要以孩子能理解的感性的方式，而不要以成人世界中理性的方式來(lái)教育孩子。他說(shuō)對(duì)孩子的教育不是按照某種外來(lái)的方案強(qiáng)制而成的，它在本質(zhì)上不過(guò)是對(duì)孩子的本性的成全，它的任務(wù)是做減法，即去除社會(huì)的敗壞習(xí)慣的影響，而不是做加法，即由外而內(nèi)地將外來(lái)的規(guī)劃強(qiáng)加給他，即便這種規(guī)劃看似極為美好也不行。以兒童的道德觀念為例，他認(rèn)為道德其實(shí)產(chǎn)生于兒童自然就具有的感情與良知，自然的天性就是道德的原初動(dòng)力。

盧梭的教育觀往往被化歸“自然主義”教育思想之列，但如果考慮到盧梭以及盧梭之后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)還沒有當(dāng)今這樣固定化和細(xì)化的分類，學(xué)者和教育界并未將他當(dāng)作某一特殊派別的代言人，而是將其當(dāng)作論說(shuō)如何教育“全人”這個(gè)問(wèn)題的思想家來(lái)對(duì)待的，我們就不必汲汲于教育思想門派的狹隘分劃來(lái)看待他了。盧梭實(shí)際上對(duì)于現(xiàn)代教育思想產(chǎn)生了相當(dāng)深遠(yuǎn)的影響。就筆者在歐洲與臺(tái)灣等地接觸過(guò)的教育界現(xiàn)狀以及與美國(guó)、澳大利亞等地教育界同仁的交流來(lái)看，這種推崇發(fā)揮人的天性、認(rèn)為教育者只是引導(dǎo)者而不是傳道者的觀點(diǎn)，可以說(shuō)是當(dāng)今西方教育界的主流思想。這種思想在近代早期其實(shí)是相當(dāng)新異的，但經(jīng)過(guò)幾百年的沉淀生根之后已然形成一種樹大根深的勢(shì)力，乃至于教育界的人士對(duì)于它的基本前提都不加反思，認(rèn)為它是天經(jīng)地義的。研究教育思想史的人往往還熱衷于將歷史上看起來(lái)與之相似的一些教育觀和教育實(shí)踐拉過(guò)來(lái)，構(gòu)造一套古今皆同的教育史觀，從而給人造成一種印象，好像這種教育觀古已有之，且最符合人的發(fā)展要求。殊不知關(guān)于人的天性與這種天性的自生自足性的發(fā)展的想法是在近代特殊的社會(huì)發(fā)展史和思想史土壤中才產(chǎn)生的，它背后更是有著一套很特殊的目的論作為支撐。我們或許已對(duì)它日用而不知，但它絕非表面看來(lái)那般理所當(dāng)然的。endprint

三、現(xiàn)代教育定式的突破

盧梭教育觀對(duì)于現(xiàn)代教育思想史上另一位大思想家康德產(chǎn)生了巨大的影響。比如關(guān)于教育的宗旨，康德說(shuō)過(guò)：“孩子們應(yīng)該不是以人類的當(dāng)前狀況，而是以人類將來(lái)可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整規(guī)定……為準(zhǔn)進(jìn)行教育”。康德認(rèn)為上帝已經(jīng)賦予人向善的天稟，人的教育的任務(wù)僅僅在于盡量成全和實(shí)現(xiàn)這種天稟，而惡只是在后天的生活中受到社會(huì)不良習(xí)慣影響后產(chǎn)生的，是社會(huì)對(duì)于人的天性的錯(cuò)誤誘導(dǎo)。他和盧梭類似地相信自然之物就是好的，“教育的最初階段必須只是否定性的，也就是說(shuō)，一定不要在自然的安排上再增加什么，而只要不妨礙自然就行了”。可見他和盧梭都秉持一種形式目的論的人性論。

其實(shí)盧梭與康德都區(qū)分過(guò)總體性的成人教育和局部性的世俗利益教育，目前學(xué)界正在熱烈爭(zhēng)論通識(shí)教育與技術(shù)教育之間的關(guān)系問(wèn)題，我們可以將這兩種教育大致對(duì)應(yīng)于他們所說(shuō)的那兩種教育，也可以從他們的學(xué)說(shuō)中獲得很多現(xiàn)實(shí)的啟發(fā)。但令人不無(wú)擔(dān)憂的是，這兩類教育其實(shí)都是植根于前述人性論和形式目的論之上的，二者的區(qū)別只是技術(shù)教育并不關(guān)心那些高于人之上的秩序，認(rèn)為那是意識(shí)形態(tài)的問(wèn)題，與“中立客觀”的科學(xué)研究無(wú)關(guān)；而通識(shí)教育則將那類秩序拿來(lái)為我所用。在以理性的承認(rèn)為秩序之存在的前提這一點(diǎn)上，二者并無(wú)區(qū)別。

為什么會(huì)有這種現(xiàn)象？其實(shí)盧梭的目的論同樣是以一種表面看來(lái)的“未知”在掩蓋實(shí)質(zhì)上的“可知”，盧梭雖然追求浪漫的自然世界，但世界在他那里和其他近代人思想中一樣是透明的、合理的，在這一點(diǎn)上他們的世界觀并無(wú)二致。具體到教育問(wèn)題上來(lái)看，人的成長(zhǎng)在以盧梭為代表的現(xiàn)代教育者那里表面上是不斷在向未知的階段開拓，實(shí)質(zhì)上不過(guò)是不斷在強(qiáng)化一種封閉性罷了，因?yàn)槿藦暮⑼瘯r(shí)代到青少年時(shí)代，再到成人階段，只不過(guò)是按照人性本有的路線越來(lái)越清晰化地實(shí)現(xiàn)出來(lái)的一個(gè)過(guò)程，是受教育者越來(lái)越有意識(shí)地以自身的理性去審核世界萬(wàn)物的發(fā)展過(guò)程，難道這不是對(duì)一種固定的世界圖景和求知方式的強(qiáng)化嗎？反過(guò)來(lái)看，無(wú)論在西方還是在中國(guó)的古代（古希臘秩序觀、中國(guó)古代天道觀），人的生長(zhǎng)總是在當(dāng)下就向一種崇高的、超出理性之上的秩序保持開放的，而且教育的本質(zhì)就是不斷保持這種開放性。我們當(dāng)下的通識(shí)教育固然也常常談到孔孟老莊、荷馬、柏拉圖、亞里士多德，但那些人物與其思想只不過(guò)是這種封閉與強(qiáng)化之路上的協(xié)助手段而已，簡(jiǎn)言之，它們都服從于人以知識(shí)規(guī)劃世界的大方向，它們并不是以它們?cè)械哪欠N方式被傳授給現(xiàn)代人的。當(dāng)然筆者的意思并不是說(shuō)古代的教育方式一定優(yōu)于現(xiàn)代，而是說(shuō)我們要看到現(xiàn)代通識(shí)教育的一些局限。

（責(zé)任編輯：章樊）endprint