德、英、美職業(yè)教育中的“關鍵能力”考察

張留娣

本期，我們關注“核心素養(yǎng)”指標中的“數(shù)學與科技素養(yǎng)”。第一篇文章考察了德、英、美職業(yè)教育中的“關鍵能力”概念的演變，最后指出，職業(yè)教育中的“關鍵能力”的界定與培育沒有終極模式，在借鑒他國經(jīng)驗的同時，還要結合本國現(xiàn)實另辟路徑。第二篇文章分析了數(shù)學“核心素養(yǎng)”概念的內(nèi)涵及其培育困境，也提示了應對方法。第三篇文章既分析了科學素養(yǎng)培育的歷史困境及根本原因，也分析了科學素養(yǎng)的局限性，提出“重視體驗，情境化育”的培育策略。

20世紀50年代起，德國的勞動力市場和經(jīng)濟生產(chǎn)領域均發(fā)生著重大轉(zhuǎn)變?？茖W領域的突破打亂了長期穩(wěn)定固化的大批量單一機械生產(chǎn)，使得具體職業(yè)知識技能加速老化，知識技能半衰期急劇縮短，對各行業(yè)勞動力的流動性和適應性也提出新的要求。此外，經(jīng)濟生產(chǎn)領域中生產(chǎn)模式的相應變化帶來了生產(chǎn)組織垂直調(diào)整和生產(chǎn)形式水平上的改變?！耙匀藶橹行摹钡木嫔a(chǎn)模式?jīng)_擊著“以技術為中心”的“泰勒主義”少品種大批量勞動組織理論，引發(fā)分工形式、領導方式、質(zhì)量控制模式、生產(chǎn)設備和技術革新模式的諸多變化。直至20世紀70年代，依舊重視單一職業(yè)領域的專門知識與生產(chǎn)技能培訓的德國率先對勞動力素質(zhì)和能力進行思考。1974年，德國聯(lián)邦勞動局研究所所長梅騰斯首次提出“關鍵能力”一詞，這在職業(yè)發(fā)展和教育領域里迅速引發(fā)討論。

一、“關鍵能力”在德國職業(yè)教育中的演變

德國梅騰斯在《Schlüsselqualifikationen： Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft》中提出“Schlüsselqualifikationen”，德語直譯為“關鍵能力”。在德、英和美三國的文獻里，“關鍵能力”有不同的表達：

Competence和skill一般互相混用，但也有政府或個人對二者進行了概念界定。英國政府報告《歐洲職業(yè)教育與培養(yǎng)》（2011）指出：“Competence - is the acquisition of knowledge， skills and attributes at a level of expertise sufficient to be able to perform in an appropriate work setting”，認為“素養(yǎng)/能力（competence）=技能（skill）+知識（knowledge）+態(tài)度（attitude）/性向（aptitude）”；也有人認為“素養(yǎng)/能力=（知識+技能）態(tài)度”，“態(tài)度”作為次方的形式呈現(xiàn)。當其為正時，在其他條件不變的情況下，知識和技能的增加會引起素養(yǎng)成倍增加；當其為負時，在其他條件不變的情況下，相應的知識和技能習得的效果會嚴重打折。

德國職業(yè)教育中“關鍵能力”概念的演變表明，德國教育模式逐步走向職業(yè)行動能力為導向的職業(yè)實踐：

梅騰斯將“關鍵能力”分為四類：基礎能力、可遷移知識原理、信息獲取加工能力和時代關聯(lián)能力。在他看來，高階認知中邏輯性、批判性和創(chuàng)造性思維應該劃入“基礎能力”，以之作為現(xiàn)代勞動者的必備能力；“關鍵能力”與一定專業(yè)領域、行業(yè)的專業(yè)知識沒有直接關聯(lián)，是一種跨專業(yè)、可遷移的知識和技能。

在70年代工業(yè)化生產(chǎn)的時代背景下，梅騰斯的理論引起熱烈討論，引發(fā)人們對傳統(tǒng)“唯知識、技能”職業(yè)培養(yǎng)模式的反思，以及對“如何生存”的思考。阿若德（Arnold）和查貝克（Zebeck）表達了不同看法。前者認為，梅騰斯輕視專業(yè)知識的獲取而強化高階認知的培養(yǎng)，高階認知思維只有依托知識架構才能形成完整的骨架。他強調(diào)，知識的建構源于實際情景，是自我已有經(jīng)驗的重組和完善；在進行知識技能的遷移時，高階認知不能脫離知識架構，否則就是空想。后者從學習心理學角度提出“關鍵能力悖論”：如果說“關鍵能力”是一般通識而非專業(yè)的知識、技能，那么遷移過程將異常艱難；如果“關鍵能力”與某個情景聯(lián)系密切，則不具備通識性。阿若德和查貝克從不同角度對“關鍵能力”的本質(zhì)進行探討，具體來說是對內(nèi)容和形式的辯證探究。失去情景內(nèi)容的培養(yǎng)，“關鍵能力”只是空洞的口號；然而失去這種形式，職業(yè)培養(yǎng)有重回功能教育的可能。

進入90年代，德國的“關鍵能力”探討從理論思辨轉(zhuǎn)入到教育實踐。勞爾·恩斯特（Laur Ernst）和雷茨（Reetz）發(fā)展了關鍵能力理論。勞爾·恩斯特將其分為三塊，分別是跨學科和專業(yè)能力、方法和技術能力、與個性相關的能力。雷茨區(qū)分了事物意義上的行動能力、社會意義上的行動能力和價值意義上的行動能力。在兩者基礎之上，巴德（Bader）總結出重要的職業(yè)行為導向理論。職業(yè)成長過程中所獲取的綜合行為能力分為專業(yè)能力、個人能力、社會能力和方法能力，如下圖：

四者的邏輯歸屬存在爭議，巴德認為這四種能力應是并列關系，統(tǒng)屬于“綜合行為能力”。

二、“關鍵能力”在英國職業(yè)教育中的演變

英國職業(yè)教育領域的“關鍵能力”內(nèi)涵伴隨著政府部門和民間組織的文本政策出臺呈現(xiàn)著時代性演變：

1979年繼續(xù)教育部（Department of Continuing Education）的《選擇的基礎》初次對“關鍵能力”做出解釋。能力條目細致且注重上崗實際工作能力，著眼點在于使勞動力能盡快適應工作環(huán)境、縮短上崗培訓期。隨著技術的日新月異，條目化的機械能力要求遠不能達到生產(chǎn)需求，社會失業(yè)情況愈發(fā)嚴重。四年后，國家部門意識到勞動力能力水平的欠缺，調(diào)整培養(yǎng)策略，出臺《青年培訓計劃》。將“關鍵能力”的普遍性和遷移性兩個屬性明確區(qū)分開來，摒棄瑣碎而龐雜的培養(yǎng)條目，注重在不同情境下的通用技能和技能轉(zhuǎn)換的習得。80年代中期，國家的職業(yè)教育和“商業(yè)與技術教育委員會”（Business and Technology）、“倫敦城市與行會協(xié)會”（City & Guilds of London Institute）聯(lián)系起來，內(nèi)涵從基礎領域向新興領域擴充，在原有語言能力、數(shù)理能力基礎上新添信息技術、科學與技術、社會及環(huán)境研究等。英國工業(yè)聯(lián)盟（Confederation of British Industry）和教育與科學部（Department of Education and Science）于1989年同一年對“關鍵能力”提出闡釋。雖然在具體內(nèi)容上沒有太多出入，但是二者對于“職業(yè)發(fā)展和學術成就是否分別對待”的辯論為90年代英國的國家職業(yè)資格體系變革埋下重要伏筆。endprint

“關鍵能力”自提出便是受市場和社會需求支配的自上而下的變革。社會中心模式和自由的個人主義模式關系一直是“關鍵能力”背后的哲學爭辯。90年代，英國的職業(yè)教育的“關鍵能力”培養(yǎng)除了在領域素養(yǎng)有了完善（基礎領域和新興領域），通用素養(yǎng)也開始將個人主義需求融入社會需求中，調(diào)和哲學之辯。

這些能力需求有明顯的主次之分。1992年，國家職業(yè)資格委員會將其分為強制性和非強制性兩類（主要關鍵能力和廣泛關鍵能力），將社會政治經(jīng)濟發(fā)展、職業(yè)規(guī)劃和個人成長融入課程改革、資格認證變革中。20世紀初，國家與資格課程當局（Qualification and Curriculum Authority）形成一份較為權威的“關鍵能力”闡釋，共兩級六項： 1.交流；2.數(shù)字應用；3.信息技術；4.與他人合作；5.學習與業(yè)績的自我提高；6.問題解決。其中前三項是主要關鍵能力，在普通國家職業(yè)資格課程中必修；后三項是廣泛關鍵能力， 對其要求相對較低。

三、“關鍵能力”在美國職業(yè)教育中的演變

美國必要技能獲得委員會（Secretarys Commission for Achieving Necessary Skills， SCANS）提出了五種職業(yè)技能和三種基礎技能標準：

SCANS認為，以技能為維度分類并不合理，一個領域必然是多方面專門知識和技能的綜合運用。因此區(qū)分社會分工和領域組成要素，從資源、信息、溝通、系統(tǒng)和技術五方面來界定“關鍵能力”。

結論：“關鍵能力”的界定與培育沒有終極模式。

最先提出“關鍵能力”概念構想的德國、老牌的職業(yè)教育國家英國和新興超級大國美國分別提出了職業(yè)教育中的“關鍵能力”模型，三國職業(yè)教育中的“關鍵能力”的演變軌跡也各自不同。英國從社會需求和行業(yè)發(fā)展角度，不斷豐富“關鍵能力”維度和層次，最終將“關鍵能力”融入課程改革中，形成一套“學習—實踐—資格認證—實踐—學習”的環(huán)形終身學習培養(yǎng)體系；德國注重思辨，針對“關鍵能力”的形式和內(nèi)容進行本質(zhì)上的反思，進而將其引申到職業(yè)教育之中，職業(yè)教育實踐明確堅持“職業(yè)行為導向”；美國則跳脫領域的通用素養(yǎng)，從社會大系統(tǒng)分工角度界定“關鍵能力”。三國職業(yè)教育成就各異，卻很難判別高下，職業(yè)教育中“關鍵能力”的界定與培育沒有終極模式。其他國家在界定和培育“核心素養(yǎng)”或“關鍵能力”時，借鑒他國經(jīng)驗的同時，也要結合各自的國情和現(xiàn)實需求等要素，不必要盲從和輕信。

德、英、美三國職業(yè)教育中的“關鍵能力”界定和培育也有相通之處。它們都反映了社會中心模式和個人自由主義的磨合過程?！瓣P鍵能力”是實際生產(chǎn)和社會需求之間不平衡的產(chǎn)物?！吧鐣笔裁础保P鍵能力內(nèi)涵中對勞動者的要求就增加新的解讀。這是一場無聲的自上而下的變革，以社會需求為出發(fā)點。重視社會需求，注定它是一場不穩(wěn)定、沒有上限的變革。融入對個體素質(zhì)的要求，從長遠看符合變革穩(wěn)定性。另外，人們對能力或素養(yǎng)維度的認識日趨全面。素養(yǎng)維度增多，有益于改進職業(yè)教育實踐，有益于勞動者成長，自然也有益于高階認知能力的提升和社會性發(fā)展的建構。

（作者單位：華東師范大學國際與比較教育研究所）endprint