共生作文課的選點(diǎn)與過程展開

徐勤

共生作文教學(xué)由黃厚江老師倡導(dǎo)并踐行，近幾年產(chǎn)生越來(lái)越廣泛的影響。我在觀摩了徐飛老師的作文課《在比較中發(fā)現(xiàn)》后，又聽了徐飛老師關(guān)于共生作文教學(xué)的報(bào)告，對(duì)共生作文教學(xué)有了更深的認(rèn)識(shí)?，F(xiàn)結(jié)合徐飛老師的這節(jié)課，談?wù)剬?duì)共生作文課的選點(diǎn)與教學(xué)過程展開的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

一、精選具有生長(zhǎng)性的共生原點(diǎn)

黃厚江老師說(shuō)，上作文課，教師要帶一粒種子進(jìn)課堂。這粒種子就是共生原點(diǎn)，應(yīng)具有生長(zhǎng)性、生發(fā)性。共生作文教學(xué)的一大特點(diǎn)，就是將寫作教學(xué)內(nèi)容巧妙地融會(huì)于寫作任務(wù)或情境中。寫作任務(wù)的推進(jìn)或?qū)懽髑榫车恼归_，離不開共生原點(diǎn)的助推。

這節(jié)課徐飛老師以“東郭先生和狼”這則寓言故事為共生原點(diǎn)。這個(gè)原點(diǎn)選擇得很巧妙：其一，寓言具有經(jīng)典性，常讀常新，可以引導(dǎo)學(xué)生在比較中讀出多重新意。其二，這則寓言具有多元性，具有對(duì)比思辨的廣闊空間，為課堂上的多重對(duì)比提供了保證。其三，這則寓言還具有教育性。優(yōu)秀的作文課應(yīng)該是人文性與工具性的統(tǒng)一，在授“技”的同時(shí)不忘授“道”，學(xué)生發(fā)言時(shí)說(shuō)的“以善化惡”“在看到需要救助的對(duì)象時(shí)，少些猶豫，多些果敢”，正是由這則寓言衍生開來(lái)的教育價(jià)值。

徐飛老師在后面的報(bào)告中說(shuō)，他選這則寓言作為共生原點(diǎn)，是受游宇明的一篇文章《“東郭先生和狼”的美國(guó)版》的影響，此文運(yùn)用比較分析的方法，別開生面，觀點(diǎn)深刻。徐老師將此文拆解開來(lái)，引入課堂，作為有效的教學(xué)資源，從而設(shè)計(jì)了這節(jié)作文課。徐老師還想過以“感動(dòng)中國(guó)”人物之一秦玥飛為共生原點(diǎn)，這位“耶魯哥”從名校畢業(yè)后做了大學(xué)生村官，一時(shí)輿論嘩然，但他堅(jiān)持不懈地努力，產(chǎn)生了越來(lái)越大的影響。徐老師說(shuō)，這則材料能傳播正能量，但最終還是放棄了，因?yàn)檫@則材料可供發(fā)散的空間畢竟狹小。換言之，這則材料的生長(zhǎng)性不夠強(qiáng)。

可見，共生原點(diǎn)的選擇并不簡(jiǎn)單。它應(yīng)基于教師對(duì)學(xué)生的充分了解，足夠刺激學(xué)生的寫作興趣和思考，最好關(guān)聯(lián)到學(xué)生的生活實(shí)際，同時(shí)還應(yīng)考慮到學(xué)習(xí)過程的充分展開?？梢韵胍?，當(dāng)徐老師選擇以“東郭先生和狼”為共生原點(diǎn)，他一定對(duì)學(xué)生的思維成果做了充分的預(yù)設(shè)。事實(shí)證明，學(xué)生由這則寓言聯(lián)想到的可比性事物或現(xiàn)象是比較豐富的，有“農(nóng)夫與蛇”“唾面自干”的成語(yǔ)故事，“彭宇案”，印度高僧救蝎的故事，等等。徐老師的板書也是以寓言為原點(diǎn)呈發(fā)散狀，體現(xiàn)了這則寓言的思維張力。這節(jié)課環(huán)節(jié)的步步推進(jìn)，與這則寓言的選用密不可分。因此，共生原點(diǎn)的選擇關(guān)系到整節(jié)課的課堂推進(jìn)和學(xué)習(xí)效果，教師在選擇共生原點(diǎn)時(shí)應(yīng)充分考慮精準(zhǔn)性、生長(zhǎng)性等教學(xué)功能。

二、依次展開多層次的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)

科學(xué)實(shí)驗(yàn)證明：關(guān)于作文的語(yǔ)法教學(xué)、篇章知識(shí)教學(xué)以及大量的寫作技巧的傳授，對(duì)提高學(xué)生的寫作能力效果并不明顯。這些知識(shí)基本屬于“陳述性知識(shí)”的范疇，作文在某種程度上是一種心智技能，是一門能力型學(xué)科。“程序性知識(shí)”和“策略性知識(shí)”才應(yīng)該是作文教學(xué)內(nèi)容的主體。作文教學(xué)的重要任務(wù)，是將“陳述性知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“程序性知識(shí)”或“策略性知識(shí)”，這需要對(duì)籠統(tǒng)而玄虛的寫作技能進(jìn)行分解，將其分解為“精要，好懂，有用”（張志公）的寫作策略，讓學(xué)生不僅知道“如何寫”，更要在實(shí)際寫作中習(xí)得“如何寫”的策略。

寫作技能需要科學(xué)分解，落實(shí)在課堂上就是要展開豐富的教學(xué)過程，組織多層次的寫作活動(dòng)，讓學(xué)生在具體的過程中學(xué)會(huì)寫作。黃厚江老師說(shuō)：“寫作過程是一個(gè)內(nèi)涵十分豐富的概念，它不只是指學(xué)生動(dòng)筆寫作的過程和行為；作文教學(xué)作用于學(xué)生的寫作過程，也不是指直接影響學(xué)生具體的寫作行為，而是指有效地幫助學(xué)生形成良好的寫作意識(shí)，把握寫作的基本規(guī)律，靈活運(yùn)用寫作知識(shí)和寫作方法，掌握適當(dāng)?shù)膶懽鞑呗?，適時(shí)調(diào)適自己的寫作心理等?！保S厚江《黃厚江講語(yǔ)文》）教師應(yīng)作用于學(xué)生的寫作過程，調(diào)動(dòng)多方面因素，讓學(xué)生在寫作過程中體悟?qū)懽饕?guī)律、提升寫作素養(yǎng)。

徐飛老師這節(jié)課主要由以下五個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：（1）將“東郭先生和狼”這則寓言故事的中國(guó)版與美國(guó)版進(jìn)行比較，從而引出課題。（2）引導(dǎo)學(xué)生以“東郭先生和狼”這則寓言故事為原點(diǎn)，尋找具有可比性的對(duì)象嘗試比較。（3）引導(dǎo)學(xué)生完成兩組比較（東郭先生與賈赦、智慧老人與“校長(zhǎng)撐腰體”），在此基礎(chǔ)上提煉寫作策略——同中求異，異中求同。（4）仍以這則寓言為原點(diǎn)，學(xué)生自選比較對(duì)象，運(yùn)用同中求異或異中求同的寫作策略，寫一段議論性的文字，盡可能提煉出有意義的觀點(diǎn)。（5）將寓言故事與原版進(jìn)行比較，進(jìn)一步鞏固寫作策略，提升思想認(rèn)知。其中，第（1）（5）環(huán)節(jié)的處理相對(duì)簡(jiǎn)略，教學(xué)重點(diǎn)是中間的三個(gè)環(huán)節(jié)。

教師作用于學(xué)生的寫作過程，就是依次展開多層次的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程。徐飛老師這節(jié)課的可貴之處正在于，他始終站在學(xué)生的立場(chǎng)，將教的活動(dòng)與學(xué)的活動(dòng)融合在一起，設(shè)計(jì)有效的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)中體悟和提煉寫作規(guī)律。

三、構(gòu)建多元共生的寫作學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是自我建構(gòu)的過程，而不是知識(shí)傳輸?shù)倪^程。學(xué)校教學(xué)究其本質(zhì)而言，是為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供有支持的學(xué)習(xí)環(huán)境。具體到寫作教學(xué)，教師要為學(xué)生的寫作提供良好的寫作學(xué)習(xí)環(huán)境。周子房老師在《寫作學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)——活動(dòng)理論的視角》中提出構(gòu)建寫作學(xué)習(xí)環(huán)境的三條基本方略：“融匯寫作學(xué)習(xí)內(nèi)容于特定的任務(wù)情境之中，發(fā)揮多種中介工具和教師的中介功能，促進(jìn)寫作學(xué)習(xí)者共同體的生成。”（周子房《寫作學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)——活動(dòng)理論的視角》）這三條基本方略與共生作文教學(xué)的理念不謀而合。

要融會(huì)寫作學(xué)習(xí)內(nèi)容于特定的任務(wù)情境之中，需要處理好寫作學(xué)習(xí)的對(duì)象與主體的共生關(guān)系。寫作學(xué)習(xí)的對(duì)象，是需要學(xué)生掌握的寫作的知識(shí)、技能、策略和態(tài)度，而寫作學(xué)習(xí)的主體包括寫作者的基礎(chǔ)、興趣、需要、內(nèi)驅(qū)力等因素。這兩者比較理想的關(guān)系是共生共長(zhǎng)、相互作用，寫作學(xué)習(xí)的對(duì)象由寫作主體決定，同時(shí)學(xué)習(xí)對(duì)象又促進(jìn)寫作主體的完善。這節(jié)課，學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的對(duì)象是比較分析，這是議論文寫作的重要論證方法。徐老師并沒有直接傳授這種技能，而是通過具體的寫作學(xué)習(xí)任務(wù)，調(diào)動(dòng)學(xué)生原有的寫作基礎(chǔ)、知識(shí)儲(chǔ)備，讓學(xué)生自主尋找比較對(duì)象，嘗試比較分析，在比較中學(xué)會(huì)比較。

共生作文教學(xué)中的中介工具有很多種類型，既包括文本、圖片、影像等客觀載體，也包括教師、學(xué)生等主體。這節(jié)課，徐老師所使用的主要中介工具是兩段文字——《東郭先生和賈赦》《“撐腰體”走紅，閃了誰(shuí)的腰？》。這兩段文字既給學(xué)生以比較分析的示范，又能幫助學(xué)生提煉“同中求異”“異中求同”的寫作策略。徐老師課后講，這兩段文字是他自己寫的。的確，合適的中介工具往往很難找到，有時(shí)需要教師自己來(lái)創(chuàng)造。如果說(shuō)這是教師中介功能的隱性體現(xiàn)，那么在課堂上徐老師的點(diǎn)撥引導(dǎo)則是中介功能的顯性體現(xiàn)。教師作為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，在這節(jié)課上得到充分的體現(xiàn)。

寫作學(xué)習(xí)者共同體強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成員為完成寫作任務(wù)而相互依賴、對(duì)話交流、合作探究。寫作學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中，與同伴協(xié)商，呈現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)成果，接收合理的評(píng)價(jià)并修正、完善。寫作學(xué)習(xí)者共同體發(fā)生在師生之間、生生之間，需要營(yíng)造一個(gè)平等交流、和諧共生的對(duì)話場(chǎng)。徐老師在這節(jié)課上不僅是寫作的引導(dǎo)者、促進(jìn)者，也是寫作的學(xué)習(xí)者。當(dāng)有位學(xué)生分析“校長(zhǎng)撐腰體”與智慧老人的異同時(shí)說(shuō)：“智慧老人是通過武力解決問題，而北大副校長(zhǎng)則是通過合理的呼吁來(lái)進(jìn)行，前者是一種非理性的手段，而后者合理、合法。我們應(yīng)該向北大副校長(zhǎng)學(xué)習(xí)?！毙炖蠋煵唤泻?，坦承這一觀點(diǎn)是他課前沒有想到的。這就是師生共生的魅力，教師引爆了學(xué)生的思維，學(xué)生反過來(lái)又促進(jìn)了教師的思考。課上，徐老師還安排了小組學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在小組中交流各自的寫作成果。學(xué)生既是寫作者，也是評(píng)價(jià)者，讓學(xué)生在共同體的影響下獲得寫作進(jìn)步。

總而言之，共生原點(diǎn)是教學(xué)過程展開的起點(diǎn)，寫作學(xué)習(xí)環(huán)境是教學(xué)過程展開的保證。共生作文教學(xué)需要系統(tǒng)思考，整合多方面因素，這是徐老師這節(jié)課帶給我的一些思考。

（江蘇省無(wú)錫市錫山高級(jí)中學(xué)；214154）endprint