“語文核心素養(yǎng)”內(nèi)涵與體系：我的非主流探索路徑

馬正平

去年，教育部領(lǐng)導(dǎo)下的普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組公布了《普通高中各學(xué)科核心素養(yǎng)一覽表》，其中包含“語文核心素養(yǎng)”內(nèi)涵的“具體闡釋”，隨后普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組組長王寧先生又將這個“具體闡釋”概括為一個更加清晰的闡釋表格。于是，語文課程與教學(xué)論的一些朋友不斷問我：“這個‘語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是不是根據(jù)你的建議寫成的？”我說：“不是的，我完全不知道這件事。”我反問他們：“你們?yōu)槭裁刺岢鲞@個問題？”他們說：“因為，這個‘語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵——語言、思維、審美、文化四個因素和你的‘生成主義語文課程與教學(xué)論和‘語文新八字憲法——‘寫、讀、說、聽、言、思、善、美的術(shù)語非常相似，甚至與你長期關(guān)于‘非構(gòu)思寫作的‘核心知識——言、思、文、美的思想幾乎完全一致?！庇谑牵议_始關(guān)注這個問題，看看我和這些概念之間究竟是怎樣一回事，看看我的相關(guān)研究與他們的研究是怎樣一種關(guān)系，以加深人們對“語文核心素養(yǎng)”本質(zhì)內(nèi)涵、體系、機制的認(rèn)識。

當(dāng)我把本文寫完之后才突然發(fā)現(xiàn)，原來，語言、思維、審美、文化的確是“語文素養(yǎng)”或“語文核心素養(yǎng)”的四個因素，更準(zhǔn)確地說，應(yīng)該是四個層面，這是我們大家的共識，但是，語文新課改主持者們對這四個因素、層次的研究是站在陳舊的知識背景下，從現(xiàn)代主義的理性的、概念的、客體認(rèn)識論的角度進(jìn)行研究、言說的，最后的研究成果是關(guān)于“語文核心素養(yǎng)”的教育理念、教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)角度的陳述性知識。而我對“語文核心素養(yǎng)”這四個層面的內(nèi)涵的研究，則是從新現(xiàn)代主義的主體行為性實踐哲學(xué)的層面，從“語言、思維、審美、文化”的無意識、默會性、附帶性、類理性的深度程序性知識，即非形式邏輯的實踐思維操作程序的層面進(jìn)行研究，其研究成果就是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容、知識體系，因而成為培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的直接實施途徑。

下面，我們將對兩種研究進(jìn)行對比式的敘述、評論，以此就教于語文新課標(biāo)改革的主持者和各位方家。

在《“語文核心素養(yǎng)”內(nèi)涵：對主流闡釋的述評》一文中，我之所以對《普通高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)一覽表》（包括概括性闡釋簡表）進(jìn)行“語文核心素養(yǎng)”的層面內(nèi)容、名稱提出修正意見，并且將對《普通高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)一覽表》（包括概括性闡釋簡表）的內(nèi)涵闡釋，由理性化、概念化的語文素養(yǎng)的陳述性語文知識，轉(zhuǎn)向類理性、默會性、深層程序化、思維操作化的知識，以保證“語文核心素養(yǎng)”和“語文基本能力”培養(yǎng)的高效性、民族性、時代性、科學(xué)性，是因為我?guī)缀跤昧艘簧膶W(xué)術(shù)精力來探討與培養(yǎng)“語文核心素養(yǎng)”和“語文基本能力”相關(guān)的寫作學(xué)、思維學(xué)、美學(xué)、文化學(xué)、言語學(xué)的基本原理、深度機制，最后才獨立地得出了較為可信的結(jié)論?？梢哉J(rèn)為，我從1979年大學(xué)二年級起直到現(xiàn)在，一直致力于研究語言文學(xué)的深度的基本原理。這個過程可以分為四個階段，前面三個都是為最后這個階段的研究做理論準(zhǔn)備、知識準(zhǔn)備。第四個階段只是將前面的“非構(gòu)思寫作學(xué)”和“時空美學(xué)”這些研究成果轉(zhuǎn)化為新現(xiàn)代主義語文課程與教學(xué)論的新語文知識、新的課程體系，即“語文核心素養(yǎng)體系”。

一、1979—1981：大學(xué)期間的研究

我是1978年3月進(jìn)入西南大學(xué)中文系的。第一學(xué)年，我只是按部就班地上課、考試。后覺意義不大，遂使用“學(xué)習(xí)通過寫作”的學(xué)習(xí)方法。一方面，我向擅長詩詞寫作的老師學(xué)習(xí)寫作古代詩詞，學(xué)著創(chuàng)作古典詩詞；另一方面，學(xué)寫詩歌鑒賞的“詩話”，乃至最后轉(zhuǎn)向詩歌美學(xué)理論研究。

我寫的第一篇論文是詩歌節(jié)奏美學(xué)文章《論<柏梁臺><四愁詩><燕歌行>并非“七言詩”》。我研究、寫作的第一本詩歌美學(xué)著作是《詩歌節(jié)奏的美學(xué)問題探索》（15萬字），我寫的第二本詩歌美學(xué)著作是《意境探微》（13萬字）。后來轉(zhuǎn)向研究古代文論，以《文心雕龍》為最愛，曾寫過《<文心雕龍>之“文心之心”探討》和《<文心雕龍>之內(nèi)在體系的探索》的文章，同時狂熱迷上美學(xué)、選修美學(xué)，曾抄寫過博克的《美學(xué)原理》、朱光潛先生的初版《文藝心理學(xué)》、宗白華先生的《美學(xué)散步》中的《中國藝術(shù)意境之誕生》和《論山水意境》等美學(xué)論文。

“節(jié)奏”涉及詩歌的形式美感，也涉及語言形式美感，與語感問題直接相關(guān)，而意境則涉及詩歌、文學(xué)作品中內(nèi)容的生命空間美學(xué)的問題。因此，節(jié)奏和意境是中國美學(xué)的兩個核心研究對象，這些詩歌美學(xué)研究成果引導(dǎo)了后來我對美學(xué)原理——時空美學(xué)的研究。所以，2000年我出版的美學(xué)著作的書名就是《生命的時空：<人間詞話>的當(dāng)代解讀》，這樣一來，“時空美學(xué)”的基本框架就產(chǎn)生了。而時空美學(xué)的基本思想揭示了語文課內(nèi)容的審美本質(zhì)問題。這樣，“審美”就成了直接關(guān)于“語文核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵、層面研究了。

二、1982—1995：關(guān)于文化、思維、審美的寫作學(xué)基本原理研究

1982年春天，在我被分配到一所教育學(xué)院去講授《寫作與作文教學(xué)研究》這門教育部的規(guī)定課程時，看到寫作教師和語文教學(xué)法教師地位低下、被人鄙視，非常不解，后發(fā)現(xiàn)：中文專業(yè)的“寫作學(xué)”和“語文教學(xué)法”這兩門涉及人類言語交際活動的實踐性課程，其知識涉及很多個中文專業(yè)的二級學(xué)科，并非中文專業(yè)某個二級學(xué)科就可以解決，與語言學(xué)、古代文論（中國文學(xué)批評史）、文學(xué)理論（創(chuàng)作論與批評論）、美學(xué)、古代文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、外國文學(xué)、寫作學(xué)、閱讀學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)這些學(xué)科的知識緊密相連。所以，人們對“寫作學(xué)”和“語文教學(xué)法”的鄙視和小看是幼稚的。我感覺這里有很多很多學(xué)問需要研究，而且很難研究。就一個“表達(dá)方式”和“第二人稱”的問題，古代文論、文學(xué)理論、美學(xué)、古代文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、外國文學(xué)的學(xué)者就不能解決。這時，我發(fā)現(xiàn)“寫作學(xué)”里有許多值得開墾的重要的學(xué)術(shù)“處女地”。于是，我從1982年秋季開始，就運用比較扎實的美學(xué)、古代文論、文藝?yán)碚摵驼軐W(xué)、藝術(shù)的基礎(chǔ)和研究方法論基礎(chǔ)，對寫作的基本原理進(jìn)行了深入、系統(tǒng)的研究。

我對寫作的研究，從一開始就超越了文章學(xué)、結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的客體認(rèn)識論的方法論，關(guān)注寫作心理、寫作思維的研究，即探索文章表層結(jié)構(gòu)下面、后面的深層結(jié)構(gòu)的研究。提出了文章寫作的表層結(jié)構(gòu)是“漸進(jìn)”與“平列”的言語結(jié)構(gòu)，而之下的深層結(jié)構(gòu)就是“重復(fù)”與“對比”的思維結(jié)構(gòu)、心理結(jié)構(gòu)。后者在90年代末被重新命名為“賦形思維”，前者后來深入分析之后被命名為“賦形思維”的“路徑思維”。這一理論最先發(fā)表在1986年十一所教育學(xué)院組編的《寫作與作文教學(xué)》教材中。90年代初期，我提出“寫作分形論”的核心理論；90年代中期，我將這些成果收入《寫的智慧》的第一卷：《寫作行為論》和第三卷《寫作生成論》之中。這一寫作思維學(xué)的重要研究成果，就是后來的“非構(gòu)思寫作學(xué)”的核心知識之一。endprint

這一時期，另一個寫作學(xué)研究的重大成果就是我的“寫作文化論”研究，以及由此而產(chǎn)生出來的“文化寫作學(xué)”的寫作學(xué)思想。以往的寫作原理總是抽象的，寫作思維學(xué)也是如此，但是，寫作中的主題、立意的確立，寫作中的語言修辭、文體規(guī)范的創(chuàng)造等內(nèi)容和形式的東西都是受特定的時代、地域的控制、影響而生成的，因此，關(guān)于文章寫作的時空情緒、價值取向、思維方式、文體規(guī)范，即寫作文化，就是在特定時代、特定地域中制約行為的動態(tài)性動力因素、影響因素。從此，寫作學(xué)原理就不是抽象的“思維寫作學(xué)”，而是具有時代精神性的“文化寫作學(xué)”了。這一思想在寫作的精神生產(chǎn)、創(chuàng)造中是最為重要的寫作學(xué)理論。這一理論后來收入進(jìn)我的《寫的智慧》的第二卷《寫作文化論》一書中。

這一時期的寫作學(xué)研究，再一個成果就是關(guān)于大學(xué)寫作學(xué)和中小學(xué)寫作教學(xué)的原理與設(shè)計的研究。在大學(xué)寫作學(xué)方面，我們提出了寫作思維學(xué)、寫作文化學(xué)維度的“文化寫作學(xué)”的大學(xué)寫作教材的理念論證和編寫體例、提綱的設(shè)計；而在中小學(xué)作文教學(xué)方面，提出了“動力學(xué)、操作化、成功感（DCC）”的作文課堂教學(xué)模型。中小學(xué)這一課堂教學(xué)模型，將教育心理學(xué)的“興趣”“動力”“成功”的理念和寫作思維學(xué)課程理念整合成為一個作文教學(xué)的課堂教學(xué)模型。這是一個較為完美的作文教學(xué)的課程教學(xué)模型，一方面，解決了學(xué)生作文的“興趣”“成功”的“動力問題”，另一方面，解決了作文興趣、動力產(chǎn)生之后在行文展開的“能寫”的問題。因此，直到現(xiàn)在，我們只要充實思維操作的內(nèi)容，就是當(dāng)前作文教學(xué)中最佳的教學(xué)模型。這些大學(xué)和中小學(xué)寫作教學(xué)的研究成果，收入了《寫的智慧》的第四卷——《現(xiàn)代寫作教學(xué)改革：原理與設(shè)計》?？傊?，這一時期關(guān)于寫作學(xué)的研究，為今天討論的“語文核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵、體系，提供了實證性、原理性的第一手成果，意義十分重大。

三、1996—2002：時空美學(xué)和非構(gòu)思寫作學(xué)基本原理的研究

世紀(jì)之交，高等院校在擴招的同時，也正醞釀、推進(jìn)著“面向21世紀(jì)課程改革”的教育改革。1998年我被引進(jìn)到四川師范大學(xué)文學(xué)院，負(fù)責(zé)寫作學(xué)的學(xué)科建設(shè)，負(fù)責(zé)主持教育部“面向21世紀(jì)高等師范院校中文專業(yè)課程教材教法改革研究”課題的“寫作學(xué)專業(yè)課程教材教法改革研究”的研究，并主持新的大學(xué)寫作教材的編寫。

從1996年到2002年，在這7年中，我的研究工作分為兩個方面。

一個方面是從1996年到1999年所進(jìn)行的《王國維<人間詞話>的美學(xué)研究》課題項目研究，2000年出版的《生命的空間：<人間詞話>的當(dāng)代解讀》就是這個課題的結(jié)題成果。在這里，我將中國古典美學(xué)最高范疇的“境界”解讀為一種感受自由、無限的生命空間之美，將“古雅”解釋為一種悠遠(yuǎn)的生命時間之美。這樣將王國維的美學(xué)思想研究跳出現(xiàn)代主義的西方文論闡釋視野，進(jìn)行一種現(xiàn)在可以稱之為“新現(xiàn)代主義”的當(dāng)代美學(xué)原理闡釋，這為后來我申報國家社會科學(xué)基金《時空美學(xué)研究》得到有力的支撐。

另一方面，就是進(jìn)行寫作學(xué)的微觀研究。此前，我的寫作學(xué)研究側(cè)重于寫作行為的宏觀行為、章法思維原理、審美原理、文化原理的研究，而這個階段我轉(zhuǎn)向了行文表達(dá)的語言藝術(shù)規(guī)律，行文措辭學(xué)的微觀寫作學(xué)研究，也就是寫作中關(guān)于句子寫作的基本原理研究。我指出：一個句子從基本語義（句干語義）向功能語義、修辭語義、審美語義、語感語義（枝葉語義）展開生成的基本規(guī)律就是具體、修辭化的展開過程。這就是句子寫作學(xué)的基本原理。

再一方面，我開始進(jìn)行《高等寫作學(xué)教材系列》的研究編寫。首先，我將當(dāng)時的王國維“境界”（時空美學(xué)）和行文措辭學(xué)的研究成果吸收到寫作教材的轉(zhuǎn)化性研究中，建構(gòu)了從思維學(xué)、文化學(xué)、美學(xué)、措辭（言語）學(xué)等視野切入的“思維、文化、審美、措辭的寫作學(xué)”的“高等寫作學(xué)”原理知識體系和高等文體寫作知識體系，正是在編寫教材的過程中，從原來的“構(gòu)思論”寫作學(xué)知識體系被迫轉(zhuǎn)向“非構(gòu)思主義”的寫作學(xué)知識體系、教材體系。與此同時，我還將我的中小學(xué)寫作教學(xué)研究成果編寫了一本《中學(xué)作文新思維》的作文教學(xué)論教材。這里的所謂“新思維”，就是強調(diào)寫作行為背后的寫作思維操作、寫作文化、寫作審美控制的非構(gòu)思作文教學(xué)理念與知識及教學(xué)方法。這是我從大學(xué)寫作理論與教學(xué)研究轉(zhuǎn)向中小學(xué)語文課程與教學(xué)研究的最初嘗試。這一時期，我最重要的研究成果就是被教育部選入“面向21世紀(jì)課程”系列教材的《高等寫作學(xué)教程系列（1-5冊）》。

四、2003—2017：新現(xiàn)代語文課程論和語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵體系研究

2008年我申報成功國家社科基金哲學(xué)課題——《直觀與折射：時空美學(xué)基本原理初探》，2015年以《美易》一、二卷（《直觀與折射：時空美學(xué)基本原理》《生命與形式：人類審美經(jīng)驗與審美思維發(fā)生與演化》，共90萬字）作為該課題的結(jié)題。同樣在2008年，在《高等寫作學(xué)教程系列》1-5冊基礎(chǔ)之上，我將“非構(gòu)思寫作學(xué)”課程成功申報為全國中文專業(yè)本科類“國家級精品課程”，2010年完成了《高等寫作學(xué)教程系列》1-4卷的修訂出版。這之后，又于2013年將我的“國家級精品課程（寫作學(xué)）”成功申報全國中文專業(yè)本科類“國家級精品資源共享課程”，向國內(nèi)外開播，成為目前全國唯一的中文專業(yè)本科類寫作學(xué)“國家級精品資源共享課程”。在這兩次國家精品課程的建設(shè)項目中，我將言語學(xué)、時空美學(xué)更加成熟的研究成果吸收到新的大學(xué)寫作教材之中。應(yīng)該說，從《寫的智慧》（1-5卷）到《高等寫作學(xué)教程系列》（1-5冊）的出版，再到“國家級精品課程（寫作學(xué)）”“國家級精品資源共享課程”的申報成功、建設(shè)完成，我們已經(jīng)深度揭示了文學(xué)、文章寫作的寫作措辭、寫作思維、寫作文化、寫作審美的基本原理。

從1982年大學(xué)畢業(yè)后分配到教育學(xué)院講授《寫作與作文教學(xué)研究》這門語文教師教育課程，我一直關(guān)注中小學(xué)的語文課程和教材建設(shè)，尤其是中小學(xué)作文教材的建設(shè)。從1999年到去年為止，我在四川人民出版社和四川教育出版社、四川新華文軒先后出版過三套作文教材：《DCC作文導(dǎo)寫導(dǎo)練》（小學(xué)、初中、高中）、《新路徑作文訓(xùn)練》（小學(xué)、初中、高中）、《新理念作文》（小學(xué)、初中、高中）。這些作文教材或教輔讀物都運用“非構(gòu)思寫作學(xué)”的寫作知識，側(cè)重于作文思維操作技術(shù)的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練與建構(gòu)。endprint

對于語文課程與教學(xué)論的研究，我是從2000年編寫《中學(xué)寫作教學(xué)新思維》開始的。該書中有一節(jié)就是討論《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的“語文素養(yǎng)”。該書出版時我寫了一篇《從動力學(xué)、操作化到非構(gòu)思——21世紀(jì)教育哲學(xué)新理念》的文章來“代自序”，后來，本刊（《新作文·中學(xué)作文教學(xué)研究》）當(dāng)年的主編曹韌先生向我約稿時，我就寄去了。這篇文章發(fā)表在本刊2004年第3期上。在這篇文章中我明確寫道：“具體地說，語文教育的教育目標(biāo)，不僅要從‘在場性的‘語、修、邏、文、道知識傳授教學(xué)的軌道轉(zhuǎn)到‘在場性‘聽、說、讀、寫的語文實踐教學(xué)軌道上來，而且要從在場性‘聽、說、讀、寫的純經(jīng)驗化語文實踐教學(xué)軌道轉(zhuǎn)到‘不在場的‘情、習(xí)、感、思、言的思維模型建構(gòu)的教學(xué)軌道上來，或者后兩條軌道并行，從而生成活生生的廣義能力。因為，語文教育中的‘情、習(xí)、感、思的培養(yǎng)，就是動力學(xué)的教育觀和教學(xué)論的實現(xiàn)形式、途徑?！边@里已經(jīng)初步揭示了語文素養(yǎng)或語文核心素養(yǎng)的“語感”（ 言、感、情、習(xí)）“思維”的層面，或者“聽、說、讀、寫、言、思”的層面了。

到了2005年華中師范大學(xué)《語文教學(xué)與研究》向我約稿時，我撰寫并在該刊發(fā)表了《語文課程與教學(xué)改革的第三條路》一文。在該文中我指出：“在這里，我們將寫作思維與言語思維，形象思維與抽象思維，直覺思維與靈感思維，聯(lián)想與想象的思維技術(shù)、技能變成一系列的思維操作模型。這些作為寫作思維的知識、原理的言語思維模型通過系列的思維操作訓(xùn)練之后，變成了一種無意識的、感性的、與自己身心相關(guān)的寫作思維習(xí)慣、能力、藝術(shù)，學(xué)生最終生成了真實的言語交際思維能力、技能。這是語文思維的宏觀層面。另一方面，從微觀層面來看，言語措辭學(xué)則從句子的層面揭示了人們在言語交際過程中，在內(nèi)部言語向外部言語轉(zhuǎn)換過程中，寫作思維與寫作修辭互相作用的情形和規(guī)律，形成了較為成熟的言語措辭學(xué)的基本原理?！边@里將“寫作思維”“行文措辭”的思維知識作為語文能力的培養(yǎng)途徑，也是語文核心素養(yǎng)的建構(gòu)途徑了。

2009年10月，我在為參加“第11屆臺灣華語文教學(xué)年會暨學(xué)術(shù)研討會”寫的會議交流論文《語文知識：從“語文”和“語文學(xué)”概念反思與體系建構(gòu)開始》長篇論文中，我寫道：“閱讀的行為、閱讀教學(xué)過程必須依靠寫作學(xué)的原理與寫作教學(xué)的原理。閱讀教學(xué)只是寫作教學(xué)的逆過程而已，這就是說，對文本的閱讀，不僅是要學(xué)生知道文章的主體、思想、情感、文化精神，還要分析文章作者通過文本是怎樣把這些東西表達(dá)出來的，思維操作、文章表達(dá)是怎樣進(jìn)行的?！痹谶@里，實際上已經(jīng)將言語、思維、審美、文化作為語文核心知識、語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵闡釋清楚了。

在上述思想的基礎(chǔ)上，2009年2月，我準(zhǔn)備申報“全國教育科學(xué)規(guī)劃課題”——《言、思、美同行：基于言語學(xué)語文知識觀的語文教學(xué)模式改革與學(xué)科教學(xué)思想的創(chuàng)新研究》，在課題《申報表》的“課題論證”部分，我對該課題的關(guān)鍵詞“言、思、美同行”進(jìn)行了闡述：“‘言、思、美同行是指語文教學(xué)模式，是語文教學(xué)的終極追求。一方面，對語文課文內(nèi)容進(jìn)行情感、態(tài)度、價值觀的人文精神訓(xùn)練，對語文行為（聽說讀寫）思維操作技術(shù)的教學(xué)與訓(xùn)練、實踐；另一方面，還要對語言的形式和內(nèi)容進(jìn)行審美活動的教學(xué)與訓(xùn)練，使學(xué)生進(jìn)入并拓展審美空間、心靈境界，從而培養(yǎng)、熏陶學(xué)生的審美素養(yǎng)和能力，最終實現(xiàn)語文課程的工具性與人文性的水乳交融的統(tǒng)一?！弊⒁猓@里所謂“‘言、思、美同行是指語文教學(xué)模式”，已經(jīng)將語文課程理念和語文核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化、落實到語文課程知識與教學(xué)模型建構(gòu)起來的課堂教學(xué)模型，這已經(jīng)是語文核心素養(yǎng)的教學(xué)論轉(zhuǎn)化了。這里的“語文核心素養(yǎng)”顯然就是“言（言語、語感）、思（思維）、美（審美）”這三個層面。

5年后，《語文教學(xué)通訊》的主編向我約稿，在《突破的可能：語文課改探究的實踐范式》的訪談錄中更加明確提出了“語文教育新八字憲法”的語文課程論思想：“我想首先嘗試提出我的語文課程改革的基本理念，可概括為‘言、思、善、美、寫、讀、說、聽八個字，如果與過去的認(rèn)識論語文教育的‘語、修、邏、文、字、詞、句、篇的語文‘八字憲法相比，也可以叫做‘語文新課程體系的‘新八字憲法，這是一種實踐論語文教育的新理念。這里的‘言是指語文課文、作品的語言?！际侵高@些語文課文、作品語言中隱含的言語思維、寫作思維藝術(shù)，這里既有賦形思維這種形象思維，也有路徑思維這種邏輯思維，是二者的整合統(tǒng)一。這里的‘善是指語文課文、作品語言中所表達(dá)的內(nèi)容，即思想、情感、行為之真善。在語文教學(xué)里，‘真還指真誠，這也是一種善，而科學(xué)的真理、哲理的功能也是善，所以，這里的善包含有幾種內(nèi)涵，相當(dāng)于新課程改革中的‘情感態(tài)度和價值觀。這里的‘美，一方面，是指語文課文、作品語言中的漢語言的形式美（節(jié)奏、韻律、結(jié)構(gòu)）；另一方面，又指語文課文、作品語言中所表達(dá)的思想、情感、行為背后人的心靈境界、生命時空之美。”

很顯然，這里講的“言、思、善、美”和2009年講的“當(dāng)代非構(gòu)思寫作學(xué)的核心是美學(xué)、文化學(xué)、思維學(xué)、措辭學(xué)，這正是語文行為的主體建構(gòu)和行為操作過程的本質(zhì)，因此，語文教學(xué)應(yīng)該以這些東西為核心，無法以其他什么核心的知識作為核心”一樣，講的都是語文核心素養(yǎng)體系的組成部分。

基于非構(gòu)思寫作學(xué)的語文核心素養(yǎng)的內(nèi)在機制

一 二 三 四

1 語文課程目標(biāo)：素養(yǎng)培養(yǎng)層次

語文素養(yǎng)本身：培養(yǎng)成果的靜態(tài)感覺、直觀狀態(tài)

語文基本能力：培養(yǎng)成果的動態(tài)操作技術(shù)、過程狀態(tài)

語文素養(yǎng)運用：

語文交際實踐活動

2 言語建構(gòu)與

運用

漢語語感分為句感和文感。

句感：句子圖樣

文感：文章圖樣endprint

體（對象）與思（思考）

漸進(jìn)過程與平列結(jié)構(gòu)

語境性交際活動：

寫作、閱讀、

說話、聆聽

3 思維發(fā)展與

提升

思感：思維模型

靈感思維：光速思維/直觀與折射（賦形思維與路徑思維）

賦形思維與路徑思維

（想象與聯(lián)想）

（實證與推理）

立意思維與行文展開思維

4 審美鑒賞與

創(chuàng)造

美感：生命時空、

生命節(jié)奏感、境界感

欣賞體驗：直觀與折射

文藝創(chuàng)造：靈感與表達(dá)

語文交際活動中的審美控制

5 文化感悟與

表達(dá)

時（代）感：時空情緒、

情感、態(tài)度、價值觀

認(rèn)同與超越 語文活動中的寫作文化控制

五、有趣的比較：走向深度

在上表中，從表面上看，我將“言、思、美、文”和普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組公布的《普通高中語文核心素養(yǎng)一覽表》中的“語言（建構(gòu)與運用）、思維（發(fā)展與提升）、審美（欣賞與創(chuàng)造）、文化（繼承與理解）”的“言、思、美、文”有相同或相近的地方，但事實上，這是兩種完全不同的語文課程論的教育哲學(xué)。在《普通高中語文核心素養(yǎng)一覽表》那里，其哲學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)識論的、客體主義、結(jié)構(gòu)主義、理性主義的。所以在那里的“語言（建構(gòu)與運用）、思維（發(fā)展與提升）、審美（欣賞與創(chuàng)造）、文化（繼承與理解）”及其內(nèi)涵的詳細(xì)闡釋都是一種有意識的、理性的、概念的、言說的語文課程的目標(biāo)、任務(wù)、目的的陳述性知識，但是在我這里的“言（言語）、思（思維）、美（審美）、文（文化）”的內(nèi)涵都是指語文活動背后的處于無意識、下意識的默會知識，即附帶性、支援性的附帶覺知的、類理性、深層的、思維操作技術(shù)的程序性知識，依靠后者的課程實施教學(xué)就能立竿見影地培養(yǎng)學(xué)生的語文基本能力、語文核心素養(yǎng)。依靠前者，我們只知道應(yīng)該培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)，但是這種陳述性理性知識無法成為課程知識和教學(xué)內(nèi)容，永遠(yuǎn)無法達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生基本能力和語文核心素養(yǎng)的課程改革的終極目標(biāo)。

現(xiàn)在可以看，真正有效的屬于默會知識論的語文核心知識體系、語文核心素養(yǎng)的知識體系是通過我40年來的非構(gòu)思寫作學(xué)、實踐思維學(xué)（非形式邏輯思維的實踐邏輯學(xué)）、時空美學(xué)、寫作文化學(xué)、行文措辭學(xué)（或言語學(xué)）的研究，最后進(jìn)入了新現(xiàn)代主義實踐哲學(xué)境界。從這里，我們才可將這些東西轉(zhuǎn)化為成為新現(xiàn)代主義的語文新知識，只有這些深度程序性思維操作知識，才是培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫的“語文基本能力”“語文核心素養(yǎng)”的課程內(nèi)容、教材體系，舍此別無他途。

（四川省師范大學(xué)文學(xué)院；610101）endprint