魯藝精神與藝術(shù)教育的方向

李哲

藝術(shù)教育發(fā)展的方向是教育本質(zhì)決定的，也是藝術(shù)教育本身的特殊性決定的。毛澤東在魯藝講話時(shí)“提出著名的‘小魯藝和‘大魯藝的觀點(diǎn)，號(hào)召魯藝要走進(jìn)‘大魯藝中去，貼近工農(nóng)兵群眾生活和斗爭，實(shí)踐‘為工農(nóng)兵群眾服務(wù)——為人民服務(wù)”。也就是要以人民群眾為基礎(chǔ)，為了人民作好藝術(shù)創(chuàng)作和宣傳，在實(shí)踐中去體驗(yàn)真正的人民的生活和需要。有學(xué)者將魯藝精神定位為民族性、創(chuàng)新性、人本主義等，我們也想沿著這一路徑，分析當(dāng)代藝術(shù)教育發(fā)展的指向性問題。藝術(shù)教育的宗旨是要把傳承魯藝精神，創(chuàng)造性地發(fā)展教育事業(yè)并把它作為方向，把教學(xué)實(shí)踐與人的自由性的張揚(yáng)結(jié)合起來，使藝術(shù)教育發(fā)展指向有更明確的目標(biāo)。

一、崇高性：新人民藝術(shù)教育的堅(jiān)定取向

魯藝精神首要的就是它的崇高性，它的崇高性就是新人民藝術(shù)教育的取向，它決定了藝術(shù)教育之上的文化水平。“某個(gè)社會(huì)或國家的人民文化水平越高，對(duì)受教育的需求程度就越高。在文化高度發(fā)展的社會(huì)里，其各級(jí)各類教育必然發(fā)達(dá)?！雹谒囆g(shù)教育是文化的重要組成部分，文化基礎(chǔ)包括了科學(xué)技術(shù)和藝術(shù)等多個(gè)方面，藝術(shù)教育基礎(chǔ)的好壞決定文化基礎(chǔ)的高低，也就是全體人民的文化水平是由包括藝術(shù)在內(nèi)的多方面基礎(chǔ)決定的。藝術(shù)教育不僅僅是藝術(shù)產(chǎn)品或工藝用品，更有精神境界的充盈，對(duì)于藝術(shù)的教育就是我們對(duì)于認(rèn)知事物的感知能力，對(duì)美的評(píng)價(jià)能力，這是藝術(shù)教育的本質(zhì)?？档略?jīng)認(rèn)為，當(dāng)我們認(rèn)識(shí)一件藝術(shù)品的時(shí)候，人的內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生美與丑的評(píng)價(jià)，這個(gè)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是客觀的，是由具有純粹性的法則約束的，法則在與靈魂的崇高性接觸后就會(huì)使認(rèn)知的客觀知識(shí)具有崇高性。魯藝精神的崇高性在于它遵循了來自人民服務(wù)于人民的客觀性，人民是藝術(shù)的靈魂，人民的靈魂所具有的崇高性使魯藝精神也具有了崇高性。所以藝術(shù)教育在魯藝精神的指引下必將是人民的藝術(shù)，在新時(shí)代新文化背景下具有了新人民藝術(shù)的特征。從另個(gè)角度說，藝術(shù)教育為文化水平提供了可以評(píng)價(jià)的平臺(tái)，如果不在崇高的人民藝術(shù)教育下發(fā)展新時(shí)代的新文化，那么就會(huì)使文化得不到全新的內(nèi)涵，它可能就不會(huì)為全體對(duì)象服務(wù)，而只是個(gè)別人的工具，或者它只停留在藝術(shù)產(chǎn)品中而不能使之與人本身結(jié)合，這是藝術(shù)教育必須摒棄的。由此可以判斷，魯藝精神下的藝術(shù)教育是真正的服務(wù)人的物質(zhì)和精神的動(dòng)力。

這種崇高性也是民族性，它是中華民族精神的體現(xiàn)。民族是由于血緣和親情組成的家族發(fā)展而來的，一開始它并沒有固定的精神，但是當(dāng)人們走出家庭組成社會(huì)的時(shí)候，就有一種固定的東西把他們緊緊地聯(lián)系在了一起，這就是民族精神。人們結(jié)合成的民族并不是利益的結(jié)合，而是精神依靠的結(jié)果，當(dāng)代中國的民族性是在歷史長河中逐步形成的，是與自然、與社會(huì)、與民族之外的威脅斗爭得到的，它使人們彼此形成了不可分割的民族性。所以魯藝精神體現(xiàn)出的民族性就要在藝術(shù)教育中表現(xiàn)出來，藝術(shù)教育更要回歸到民族性當(dāng)中去。

中國的藝術(shù)教育是有著明確的規(guī)定性的，就是做好新人民藝術(shù)教育。毛澤東指出：為什么人的問題，是一個(gè)根本問題，原則問題。習(xí)近平也指出：“文藝要贏得人民認(rèn)可，花拳繡腿不行，投機(jī)取巧不行，沽名釣譽(yù)不行，自我炒作不行，‘大花轎，人抬人也不行?！蔽乃囈獮榱巳嗣袢罕姡囆g(shù)教育的目的也要為了廣大人民群眾的共同發(fā)展和進(jìn)步。魯藝是在戰(zhàn)爭年代建立起來的，它的精神不僅僅是吃苦精神，鼓動(dòng)群眾這么簡單，而是要在反映群眾、反映新時(shí)代的人民藝術(shù)的性質(zhì)方面有所作為。西方哲學(xué)家哈貝馬斯曾認(rèn)為，報(bào)紙、雜志是公民討論公共事務(wù)的園地。文藝的作用就是在社會(huì)主義的這塊陣地上把人民的現(xiàn)實(shí)生活呈現(xiàn)出來，所以要在教育中沉浸在為什么人的問題上，教育者的崇高性和民族性決定了教育過程、藝術(shù)作品的解讀的合目的性的教育形式，我們不能放棄這個(gè)根本的性質(zhì)而去一味追求西化，以個(gè)人主義的私利代替藝術(shù)教育本質(zhì)的無私。

藝術(shù)教育是教育的一部分，它的崇高性不但體現(xiàn)著馬克思主義的審美觀和藝術(shù)觀，還體現(xiàn)著馬克思的教育理論的崇高性質(zhì)，它與馬克思主義的哲學(xué)理論和方法是分不開的。教育理論的性質(zhì)是由它的社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)決定的。馬克思主義哲學(xué)是與時(shí)俱進(jìn)的理論，它主張的世界觀和方法論是與以中國特色社會(huì)主義建設(shè)為宗旨的藝術(shù)教育形式相一致的，所以它的指導(dǎo)意義不容忽視。有教育學(xué)家指出，“為了保證我國的教育理論與實(shí)踐堅(jiān)定的沿著社會(huì)主義方向和道路前進(jìn)，保證有中國特色的社會(huì)主義教育理論的建設(shè)正確進(jìn)行，必須堅(jiān)持以馬克思主義哲學(xué)作指導(dǎo)。”也就是哲學(xué)對(duì)教育具有指導(dǎo)作用，馬克思主義哲學(xué)的崇高性也決定了藝術(shù)教育的崇高性，藝術(shù)教育必須為新時(shí)代的廣大群眾服務(wù)，為社會(huì)主義建設(shè)和文化發(fā)展服務(wù)的根本宗旨不能動(dòng)搖。這也就是魯藝精神的首先要強(qiáng)調(diào)的原則。它不是虛假的，它是需要在具體教育實(shí)踐活動(dòng)中應(yīng)該把握的原則，它是衡量教育目的和教育形式的標(biāo)準(zhǔn)，以及對(duì)它們做出選擇的指南。

二、人本性：藝術(shù)教育是從教育的本質(zhì)出發(fā)的

魯藝精神是使人回歸于人，充分展現(xiàn)人的本性。人性在人與人的關(guān)系中有兩種表現(xiàn)形式，一種是人對(duì)人有壓制的力量，人性在一種權(quán)威壓制下不能得到彰顯；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為人生來是自由的，這是近代西方哲學(xué)家洛克的理念，至今已經(jīng)成為各個(gè)學(xué)科和領(lǐng)域的人本理論基礎(chǔ)，他認(rèn)為，人的自由不是任何人給予的，而是天生賦予的，它可以受制于一種客觀的原則或規(guī)范，但它不能被人的主觀性所限制，權(quán)威壓制下人性正是被部分人的主觀愿望所限制而使接受者得不到思想的開放性。在文藝教育中所展現(xiàn)的就要去除權(quán)威壓制人性的東西，使藝術(shù)形式與教育活動(dòng)的育人的本質(zhì)結(jié)合起來，所謂的育人就是要把追求真理作為人的首要任務(wù)，讓他們獲得自由的教與學(xué)，這就需要我們啟發(fā)學(xué)生的思想，啟蒙他們的精神，啟蒙的作用不僅僅是讓他們自主的學(xué)習(xí)，而是要讓他們有意識(shí)區(qū)分權(quán)威與開放在藝術(shù)發(fā)展中的作用，以自由的意識(shí)和思想去投身藝術(shù)中去，使人性在藝術(shù)教育中展現(xiàn)出來。作為教育的輔助者教師和教育研究者應(yīng)該綜合分析教育本質(zhì)，掌握教育規(guī)律，陶行知先生“從培養(yǎng)能改造自然、改造社會(huì)，具有生活力和創(chuàng)造力的‘追求真理的‘真人的教育總目標(biāo)出發(fā)，提出了傳授知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造力的教學(xué)目標(biāo)”。它反映的就是教育的本質(zhì)和規(guī)律，對(duì)于學(xué)生的知識(shí)和能力的培養(yǎng)不是教學(xué)的兩個(gè)方面，而是知識(shí)中包涵著的能力的提升，能力的提升表示著知識(shí)的擴(kuò)展。所以在知識(shí)和能力的關(guān)系上，不能把二者分別論證，然后還說二者缺一不可，這是人為劃分它們的概念范疇所至。厘清二者關(guān)系就可以把握高校教育人本性的實(shí)質(zhì)，把它們主觀地分開就把知識(shí)限定在了理性與原則的對(duì)立之中，掌握了的知識(shí)就會(huì)為我所用，不掌握的知識(shí)就有可能反制人本身；能力并不是指掌握知識(shí)的能力，而是人的理性能力，人能夠適應(yīng)規(guī)則的能力，一旦人具有了能力就會(huì)獲得一種自由行事的東西。所以我們要把二者統(tǒng)一起來才能實(shí)現(xiàn)“追求真理的真人的教育總目標(biāo)”。陶行知的教育目標(biāo)與魯藝精神不謀而合，它是文藝教育的根本目標(biāo)。endprint

人類啟蒙和人性的顯現(xiàn)在不同時(shí)期有不同的表現(xiàn)形式。魯藝精神在戰(zhàn)爭年代是為爭取自由而進(jìn)行的斗爭，在和平年代是為尋找“全面發(fā)展的人”（馬克思語）而不斷追尋。當(dāng)代的藝術(shù)離不開社會(huì)現(xiàn)實(shí)，教育更離不開社會(huì)條件和背景，更離不開人的這個(gè)主導(dǎo)因素，所以說，教育的“萬能說”是靠不住的，“教育既不能超越它所依存的社會(huì)條件，凌駕于社會(huì)之上去發(fā)揮它的主導(dǎo)作用”，又不能違背人自身的規(guī)律，人的身心發(fā)展的規(guī)律性是與社會(huì)相生而存在的。人和社會(huì)兩個(gè)因素制約著教育作用的發(fā)揮，建構(gòu)怎樣的社會(huì)才能促進(jìn)人的發(fā)展，才能使教育發(fā)揮更大的作用，需要解決好經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑的關(guān)系，社會(huì)主義是具有靈活性和適應(yīng)性的制度，它的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是在解決人的問題的前提下作出的安排，反映到上層建筑上就是一個(gè)促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的制度結(jié)構(gòu)。那么它在促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步過程中需要把握好人的發(fā)展的客觀規(guī)律，康德認(rèn)為人的發(fā)展受理性發(fā)展的影響，也就是理性發(fā)展到什么程度，人的自由性就會(huì)到什么程度。然而，理性是要受到道德法則制約的，不受制約的理性就是理性的泛濫，過渡主觀性的制約會(huì)造成理性的壓迫，道德法則是客觀性的法則，它的外在形式進(jìn)一步發(fā)展就可能是社會(huì)制度，社會(huì)制度是與社會(huì)生產(chǎn)方式相一致的，有什么樣的社會(huì)生產(chǎn)方式就會(huì)有什么樣的客觀性的社會(huì)制度與它相適應(yīng)，所以，社會(huì)與人性本質(zhì)是相聯(lián)系的，教育的人性意義也要通過兩因素的主導(dǎo)作用才能發(fā)揮出來。文藝教育改革必須要理順三者的關(guān)系，過度夸大一方的作用都會(huì)以極端化的方式損害其他因素。

藝術(shù)教育改革要以人為中心，厘清學(xué)生與教師的關(guān)系，以藝術(shù)教育獨(dú)特的功能傳遞審美。藝術(shù)教育的審美內(nèi)容不僅僅是書本上的關(guān)于“美”的知識(shí)，而是精神和意識(shí)的交流，美的教育和人的內(nèi)在需要是相適應(yīng)的，精神的調(diào)節(jié)有時(shí)也可以追溯到教育的效果方面?！爸T如，動(dòng)聽的樂章可以使人的大腦得到積極的休息，并增進(jìn)食欲，促進(jìn)消化等。”美的教育當(dāng)然可以促進(jìn)人的身心發(fā)展，但并不是聽一個(gè)優(yōu)美的旋律這么簡單，教師的美在于他以藝術(shù)化的知識(shí)體系作為傳播內(nèi)容，知識(shí)并不是文字化或其他某種形式存在的東西，它是由于理性合規(guī)則的運(yùn)用才成為內(nèi)化于心的道德力量，教師傳播的正是這種力量，它也是一種能力，即美的能力，一旦學(xué)生掌握了這種力量，他就會(huì)把它變成人性的力量去創(chuàng)造人的未來，這才是人性的顯現(xiàn)。所以，藝術(shù)教育的人本性的激發(fā)會(huì)帶來社會(huì)進(jìn)步的巨大力量。

三、創(chuàng)造性：藝術(shù)教育有其自身的獨(dú)特屬性

藝術(shù)是需要?jiǎng)?chuàng)新的，沒有創(chuàng)新就不會(huì)有藝術(shù)的未來。魯藝在非常艱苦的環(huán)境下創(chuàng)作出了諸多具有時(shí)代性的家喻戶曉的作品的根本原因就是，把創(chuàng)新作為藝術(shù)創(chuàng)作的源泉。使一件事具有創(chuàng)造性，并非是它的形式的創(chuàng)造性和新穎性，而是從精神上具有永恒的動(dòng)力，使它在外在表現(xiàn)上能夠?qū)映霾桓F。這種永恒性就是對(duì)于事業(yè)的崇高的追求，康德把靈魂不朽作為一個(gè)前提的原因也在于此，我們的理性思維只是使直觀事實(shí)知識(shí)化，但它不能創(chuàng)造出任何可以超出常識(shí)的東西，但是它對(duì)靈魂的永恒性的追求就會(huì)把人提升到一個(gè)純粹的高度，讓他在那個(gè)高度上看待知識(shí)、處理問題，一旦讓人進(jìn)入靈魂主導(dǎo)下，也就是崇高精神的主導(dǎo)下，那么這種突破人的意識(shí)界的思維就具有了創(chuàng)造性。如果用唯物論的方法看待創(chuàng)造性，那么就是人的思維的理性范圍內(nèi)可以學(xué)習(xí)和相互交流，但是當(dāng)人面對(duì)自然，面對(duì)整個(gè)社會(huì)的時(shí)候，就會(huì)有未知的領(lǐng)域出現(xiàn)，它不是我們理性所能理解的，這就需要人去探索和發(fā)現(xiàn)，也就是創(chuàng)造性可以使人走向重塑自身的未來。

創(chuàng)造性在藝術(shù)教育教學(xué)中極為重要，它是繼承魯藝精神的又一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。藝術(shù)教學(xué)與一般教學(xué)的最大區(qū)別就是要擺脫一種程序化的教學(xué)模式，在普通教學(xué)中，程序教學(xué)是啟發(fā)性教學(xué)的基礎(chǔ)，因?yàn)槌绦蛐越虒W(xué)嚴(yán)格按照教師教、學(xué)生學(xué)的程序進(jìn)行，很少采取發(fā)散方式教學(xué)，所以斯金納認(rèn)為，“程序教學(xué)是指一種類型的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生來說，‘程序代替了教師，‘程序通過一套事先設(shè)計(jì)好的，有一定特定行為，使學(xué)生按照教師期望的方式去行動(dòng)?！背绦蚪虒W(xué)法中雖然說是以“程序”代替教師，但是這種代替是以教師的經(jīng)驗(yàn)為核心內(nèi)容的，所以它沒有擺脫教師教、學(xué)生學(xué)的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式。在藝術(shù)類教學(xué)中如果以這種方式進(jìn)行，那么學(xué)生學(xué)習(xí)的只是教師掌握的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，唱歌只唱一首歌，作畫只作一幅畫。所以，藝術(shù)類教學(xué)不能以程序教學(xué)代替整個(gè)教學(xué)過程，它不能把知識(shí)類的教學(xué)形式簡單運(yùn)用于藝術(shù)類教學(xué)，也不能以知識(shí)掌握的程度衡量藝術(shù)能力的高低，而是以能力水平提升作為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行講授，所以創(chuàng)造性就是必不可少的—個(gè)教學(xué)目標(biāo)，它是此類教育實(shí)踐的—個(gè)環(huán)節(jié)。

教育發(fā)展的目的是使學(xué)生的創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，使教學(xué)過程不再是千年不變的死板形式，而是要在學(xué)生成長和發(fā)展中使教師和教育系統(tǒng)本身得到全方位的發(fā)展，使之成為人的全面發(fā)展的一種形式。在教學(xué)模式上就要發(fā)揮教學(xué)與人的關(guān)系產(chǎn)生的創(chuàng)造性的作用，“由單一性教學(xué)模式向多樣化的教學(xué)模式發(fā)展……由歸納型教學(xué)模式向演繹型教學(xué)模式發(fā)展……由以‘教為主向以‘學(xué)為主轉(zhuǎn)化?！倍鄻踊虒W(xué)是針對(duì)人的多樣化的，單向度的人培養(yǎng)的是某一種思維方式的工具，它會(huì)成為木偶一樣的社會(huì)或他人的工具。人的多樣性是由它的“開放性”的要求所決定的，人的開放性是除了自然法則規(guī)定的以外，人可以去做任何事情，前面已經(jīng)說過，這是天賦，并不依賴各方的施舍。所以在自由發(fā)展的方向上，沒有任何一個(gè)人會(huì)沿著與他人相同的方向前進(jìn)，這與蘇格拉底所說如出一轍——沒有一個(gè)人可以踏進(jìn)同一條河流。所以在多樣化的人性中，所表現(xiàn)出來的是不同的特征，即使拋開人性不論，我們是否可以找到任何一個(gè)相同的事物和事件，結(jié)論是不可能的。教學(xué)的規(guī)律就是要面向多樣性，把握規(guī)律性，把統(tǒng)一化的教學(xué)形式變成可以促進(jìn)不同人的創(chuàng)造性的教學(xué)內(nèi)容。演繹型教學(xué)模式很形象地表達(dá)了學(xué)生的思維狀態(tài)，就是要在教學(xué)之外演繹出學(xué)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)理念，引領(lǐng)藝術(shù)和社會(huì)發(fā)展方向。

在教育領(lǐng)域中的創(chuàng)造性不僅僅指教育形式的創(chuàng)造性，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性能力，以上的教育發(fā)展認(rèn)證中強(qiáng)調(diào)的教與學(xué)的方向性主要就是指培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性這個(gè)方向。所以在教育教學(xué)的內(nèi)容取向上要“注重基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能……注重能力培養(yǎng)……關(guān)注道德教育”。能力與知識(shí)和技能有著不可分割的關(guān)系，二者是能力的基礎(chǔ)，藝術(shù)類學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能是建立在知識(shí)的創(chuàng)新性之上，沒有哪一個(gè)技能可以重復(fù)的仿制，它在不同的創(chuàng)造性的理解的前提下成為學(xué)生內(nèi)在知識(shí)的一部分，如果沒有這種創(chuàng)造性的理解，它就不會(huì)成為內(nèi)在性的知識(shí)和技能；學(xué)生由此形成的不是對(duì)基本知識(shí)和技能的再加工，而是要把知識(shí)與能力結(jié)合起來，使能力與知識(shí)在同一層次上，這種同層次是在能力主導(dǎo)下進(jìn)行的，知識(shí)不可能超越于能力而單獨(dú)存在于學(xué)生體內(nèi)，所以要把能力培養(yǎng)作為教學(xué)重要內(nèi)容，它是創(chuàng)造性地生產(chǎn)藝術(shù)作品的重要源泉；道德教育的一個(gè)關(guān)鍵誤區(qū)是讓知識(shí)性的道德成為約束學(xué)生行為的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際上，知識(shí)性的道德只是外在現(xiàn)象，它不能形成學(xué)生的內(nèi)在需要，要想讓道德成為學(xué)生的自覺行為，就要讓他們?cè)诒姸嗟赖路独杏兴x擇，當(dāng)大多數(shù)的選擇成為標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，這個(gè)道德就是客觀的約束性原則，道德教育也才能達(dá)到理想效果。endprint

四、實(shí)踐性：藝術(shù)教育是與現(xiàn)實(shí)相銜接的

實(shí)踐性是馬克思主義哲學(xué)的根本方法，魯藝在延安時(shí)就以“解放思想、實(shí)事求是”為指導(dǎo)，以“緊張、嚴(yán)肅、刻苦、謙虛”為方法，堅(jiān)持黨的雙百方針，實(shí)踐著革命藝術(shù)為人民服務(wù)的宗旨。從一開始它們就遵循著實(shí)踐這個(gè)根本方法，馬克思的實(shí)踐論是擺脫任何僵化模式的方法，我們可以在理性的指導(dǎo)下完成任務(wù)，但這只是以完成任務(wù)為目標(biāo)，如果再以創(chuàng)造性為標(biāo)準(zhǔn)去行動(dòng)時(shí)，那么不但可以完成任務(wù)，而且可以為人的進(jìn)步做出一定貢獻(xiàn)。這就需要在思想理性上獲得解放，不能被理性所禁錮，理性之外的創(chuàng)造性探索需要以事實(shí)為標(biāo)準(zhǔn)，因事利導(dǎo)，根據(jù)形勢(shì)發(fā)展做出行為選擇，這就是實(shí)踐性的原則的本質(zhì)，這也是魯藝人不斷追求的馬克思主義的立場(chǎng)和觀點(diǎn)。

教育的實(shí)踐性不僅僅指教學(xué)行為，更在于教育理論創(chuàng)造的過程，這種創(chuàng)造不是主觀憑空的想象，而是需要教師和學(xué)生的雙重發(fā)展的促進(jìn)的過程。教育理論特別是文藝類教育理論是實(shí)踐性很強(qiáng)的理論，它的規(guī)律性是在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上總結(jié)而來，并不是如哲學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科是在某個(gè)原始基點(diǎn)上通過邏輯推理而得到的，它創(chuàng)作出的作品在教學(xué)理論中是通過體系化方式得到廣大師生認(rèn)可的前提下才進(jìn)入教育領(lǐng)域的，它會(huì)通過教師的再創(chuàng)作使之重生，施瓦布曾經(jīng)指出教育領(lǐng)域的再生之路是，“從把精力用于理論追求，轉(zhuǎn)向?qū)嵺`-準(zhǔn)實(shí)踐-擇宜的運(yùn)作方式。這種運(yùn)作方式需要有新的探究方式——集體審議?！苯逃虒W(xué)理論需要把研究者與教師緊密地結(jié)合起來，也可以說教師本身就是教育理論的研究者，需要他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中對(duì)理論不斷追求，通過實(shí)踐、再實(shí)踐選擇適宜的內(nèi)容豐富理論內(nèi)涵，同時(shí)也不能忘記教學(xué)的真正主體——學(xué)生，學(xué)生是教學(xué)的主體，沒有他們的參與任何教育和教學(xué)都是失敗的，藝術(shù)教學(xué)中更應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生的主體性，通過教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生的“集體審議”，使教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生，使理論有現(xiàn)實(shí)性，使教學(xué)活動(dòng)具有實(shí)踐性。

教育實(shí)踐與藝術(shù)教育發(fā)展緊密相連，藝術(shù)教育發(fā)展的方向就是要理論與實(shí)踐能夠結(jié)合得更緊密，然而，它們的距離是顯而易見的，理論在任何時(shí)候都排斥實(shí)踐的發(fā)展，因?yàn)槔碚撘瓿傻氖恰盁o限性”“完整性”的任務(wù)，實(shí)踐是把理論落實(shí)到現(xiàn)實(shí)中來，當(dāng)理論的完整性現(xiàn)實(shí)化的時(shí)候，它就要被現(xiàn)實(shí)物質(zhì)所制約，它就變成了有限性的東西，有限性的東西就必然存在缺陷，這是任何人和任何歷史階段都無法避免的。所以有人說，“教改實(shí)踐深入發(fā)展與理論研究水平形成了強(qiáng)烈反差，目前的教育理論體系，理論基礎(chǔ)薄弱、缺乏完整、科學(xué)的概念體系，汲取相關(guān)學(xué)科新的研究成果少，因此，無論理論解釋力還是預(yù)測(cè)力，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教育實(shí)踐發(fā)展的要求?！睂?shí)踐性需要以理論為基礎(chǔ)，理論也需要實(shí)踐去豐富和發(fā)展，我們無法避免它們的分離，但是只要力爭使它們無限的接近，就能夠達(dá)到人民藝術(shù)教育發(fā)展的目的。

魯藝精神從抗戰(zhàn)中走出來，隨時(shí)代發(fā)展有了它特殊的含義。但是魯藝精神的核心卻并未隨著時(shí)間的變化而消退，而是更加顯現(xiàn)出它的生命力和感召力，其原因是它有永恒不變的人類追求與藝術(shù)工作以及藝術(shù)教育相聯(lián)系，這就需要教育工作者，把它與教育教學(xué)相結(jié)合，發(fā)揚(yáng)魯藝精神，指引藝術(shù)教育發(fā)展的方向。endprint