英語閱讀與附帶詞匯習(xí)得研究

劉禹

摘要：本文對詞匯習(xí)得方法，字典查閱法、詞綴、衍生詞和單詞書記憶法進行闡述，強調(diào)通過英語閱讀進行詞匯附帶習(xí)得的方法，探討實現(xiàn)這一習(xí)得的兩個步驟：Exposition和Elaboration，闡述教師在學(xué)生詞匯自主學(xué)習(xí)過程中扮演的模范、信息提供者、導(dǎo)師等角色和策略。

關(guān)鍵詞：英語閱讀；詞匯；附帶習(xí)得

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）36-0169-03

引言

英語詞匯作為短語、句子的基本組成部分，是構(gòu)成聽、說、讀、寫、譯技能的基本要素，因此英語學(xué)習(xí)者毫無例外的將擴大英語詞匯量作為學(xué)習(xí)的首要任務(wù)。英語詞匯不像其他語言那樣，遵循系統(tǒng)的構(gòu)詞法，通過簡單地拼湊單個字母或添加有規(guī)律的詞綴構(gòu)成新詞匯（Schmitt，2007）[1]，因此面對龐大的單詞量，英語學(xué)習(xí)者經(jīng)常感到力不從心。英語泛讀教學(xué)通過課堂內(nèi)外大量的語篇輸入，提供學(xué)習(xí)者擴大詞匯量渠道、幫助其熟悉語篇特點、培養(yǎng)其閱讀技巧和習(xí)慣。本篇論文旨在探討英語閱讀與詞匯習(xí)得的相關(guān)性，及其培養(yǎng)學(xué)生通過閱讀培養(yǎng)詞匯附帶習(xí)得能力的理論指導(dǎo)現(xiàn)實的教學(xué)方法。文本首先比較泛讀習(xí)得詞匯和其他獨立的詞匯學(xué)習(xí)方法，然后著重探討詞匯附帶習(xí)得和泛讀的關(guān)系，并闡述實現(xiàn)這一習(xí)得的兩個步驟：Exposition和Elaboration，探討由教師逐一教授詞匯的不可行之處，最后提出教師在學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)過程中扮演的角色和教學(xué)策略。

詞匯習(xí)得的途徑和方式

Hunt和Beglar（1998）[2]認為詞匯習(xí)得主要有兩種途徑——學(xué)習(xí)者的自主性習(xí)得（附帶習(xí)得）和教師指導(dǎo)下的習(xí)得。本文作者將自主習(xí)得和附帶習(xí)得視為一種途徑，因為多數(shù)情況下，這兩種習(xí)得都發(fā)生在課堂之外，都屬于學(xué)習(xí)者自發(fā)的學(xué)習(xí)。自主性習(xí)得的方式包括根據(jù)語境猜測詞義、查閱字典、學(xué)習(xí)詞綴和派生詞、背誦單詞書等。隨著學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)深度和廣度的不斷增加，英語閱讀和詞匯自主學(xué)習(xí)也變得越來越重要。

字典查詞法

學(xué)習(xí)者在閱讀語篇時遇到生單詞，字典查詞法直接有效。因為盡管通過語境可能對其詞義略知一二，但他仍舊希望得到確切的意思。這個時候，查閱字典便會幫助他確認詞義。但是，那些在閱讀過程中查閱的單詞通常會很快被遺忘。（Luppescu&Day，1993）[3]同時因為字典上羅列的諸多釋義讓學(xué)習(xí)者感到頭暈眼花，當再次回到文章內(nèi)容時會形成注意力分散。因此，學(xué)者建議將閱讀中猜詞（guessing the meaning during While reading process）和閱讀后查詞（post reading dictionary consultation）結(jié)合起來，達到事半功倍的效果。因為猜詞可以引起注意，而隨后的單詞加工是二語詞匯習(xí)得的重要一步。（elaboration of subsequent word processing ...is assumed to be among the main explanatory variables inL2 vocabulary acquisition）（Eckerth&Tavakoli，2012）[4]，在以閱讀進行詞匯附習(xí)得時，借助字典查詞就是完成這一步的途徑之一。Hulstijin，Hollander和Greidental也指出，“比起附帶習(xí)得，配有注釋或借助雙語字典的單詞的重復(fù)出現(xiàn)對高水平學(xué)習(xí)者更適用”。總之，把泛讀和查閱字典相結(jié)合，會使詞匯學(xué)習(xí)更高效。

詞綴、衍生詞和單詞書法

英語詞匯習(xí)得過程并不輕松，特別是單詞前背后忘，學(xué)習(xí)者容易三天打魚兩天曬網(wǎng)。有不少詞匯編寫者們推薦了各種各樣的方法，如選取適合自己學(xué)習(xí)的詞匯書、根據(jù)構(gòu)詞法如前綴、后綴、詞根、詞干進行分拆等，并且建議應(yīng)用發(fā)音記憶法、詞群記憶法、聯(lián)想記憶法、反復(fù)記憶法、滾動式記憶法等幫助學(xué)生們應(yīng)付各種考試。市面上的詞根詞綴書或單詞書是按一定順序編排的、現(xiàn)成的單詞匯總，盡管便捷省時省力，但根據(jù)經(jīng)驗，這種單詞學(xué)習(xí)方式機械、枯燥，很難使很多學(xué)習(xí)者堅持，常常半途而廢，喪失進一步學(xué)習(xí)的興趣。所以，單純通過背誦詞根、詞綴和單詞書進行單詞自主習(xí)得的方法并不提倡。英語閱讀是一種兼具趣味性、選擇廣泛性和功能多樣性（包括詞匯的附帶習(xí)得）的英語學(xué)習(xí)方式。在大量閱讀材料中，進行詞匯學(xué)習(xí)，總結(jié)詞根詞綴應(yīng)用方法，即bottom-up方式進行詞匯擴充，而不是詞綴、衍生詞、單詞書法進行的top-down單詞學(xué)習(xí)法，即所謂“閱讀的力量”（Krashen，1993）[5]。

泛讀教學(xué)與附帶詞匯習(xí)得

閱讀和單詞學(xué)習(xí)是相互促進的。一方面，大量的、經(jīng)常性的可理解性輸入可以促進詞匯習(xí)得；另一方面，單詞是理解的基礎(chǔ)，大量的詞匯儲備對閱讀理解起關(guān)鍵作用。Nagy極力提倡通過閱讀來擴大詞匯，反對教師通過解釋詞匯的定義來學(xué)習(xí)詞匯。其理論源于大腦詞庫理論。人腦中的詞匯數(shù)量很大，詞庫中的詞不僅僅指單個的詞，還包括大量的成語、固定搭配、語義不規(guī)則的變體，以及各種各樣的專有名詞。語庫中的所有這些信息，主要來自無意識的習(xí)得。所以，詞匯學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過大量閱讀的無意識的認知，這更符合人腦詞庫的運作方式。Carrell和Carson的觀察發(fā)現(xiàn)，與精讀過程中關(guān)注具體語言點不同的是，泛讀包含的信息量更大，篇幅更長，所以學(xué)習(xí)者往往只追求對語篇大概意思的理解。而不論學(xué)習(xí)者進行泛讀的目的是獲取信息還是休閑放松，他們完全可以自由地掌控閱讀速度，也有充足的時間熟悉生單詞。Schmitt（2007）[6]認為，詞匯學(xué)習(xí)是逐漸積累的漸進的過程，詞匯只有不斷的重復(fù)才能最終被掌握。據(jù)Nation（1990）[7]的統(tǒng)計，這一頻率要達到5-16次甚至更多。Nagy（2007）[8]指出，如果一個生詞只被學(xué)習(xí)者接觸一次，它被習(xí)得的概率只有5%-14%。英語詞匯量大，僅靠老師的指導(dǎo)來學(xué)習(xí)是不現(xiàn)實的，所以，單詞學(xué)習(xí)應(yīng)通過廣泛閱讀（exposure）達成。同時重視elaboration。elaboration是連接學(xué)習(xí)者已知和未知知識間的紐帶。Waring和Tavakoli研究發(fā)現(xiàn)，即使同一單詞被學(xué)習(xí)者多次反復(fù)接觸，如果不形成有意認知目標，3個月后也會被逐漸淡忘。有效的英語詞匯習(xí)得應(yīng)該是對詞匯的深層加工，在廣度和深度的擴展，包括語音、語用、搭配等方面的知識拓展。僅靠猜詞和單詞復(fù)現(xiàn)（exposure）是難以實現(xiàn)的。所以，英語閱讀過程中的詞匯習(xí)得，需要學(xué)習(xí)者在閱讀后，進行鞏固和特殊記憶。endprint

教師角色

英語詞匯量巨大，且單詞包含本意、引申義及其各種搭配用法，因此依靠教師教授單詞是無法滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求的。課堂教學(xué)的時間成本、教師精力成本決定老師傾向高頻詞匯的有意習(xí)得，以及對學(xué)生獨立自主學(xué)習(xí)單詞策略和技巧的指導(dǎo)。因此教師在指導(dǎo)學(xué)生進行單詞附帶習(xí)得過程中應(yīng)扮演示范以及信息提供者角色。

Janzen（1996）[9]建議教師采用“有聲思維”方法，向?qū)W生示范詞匯習(xí)得策略，培養(yǎng)學(xué)生自主進行詞匯習(xí)得。教授詞匯時，通過在課上大聲朗讀一篇文章，教給學(xué)生如何處理生單詞，即什么時候選擇忽略，什么時候選擇根據(jù)詞形（詞根、詞綴）猜測，以及如何利用上下文進行猜測。教師進行的示范和指導(dǎo)會幫助學(xué)生，尤其是基礎(chǔ)薄弱、認為自己記憶功能欠缺的學(xué)生提高詞匯習(xí)得能力，建立習(xí)得自信心，以及幫助他們積累和總結(jié)詞匯習(xí)得技巧和經(jīng)驗。作為示范，教師還可以讓學(xué)生養(yǎng)成自主、個性化整理單詞的習(xí)慣，把他們感興趣的單詞整理到“我的單詞本”上，而不重要的單詞，在練習(xí)本上寫幾遍達到能認的目的即可。

英語自主閱讀可以幫助學(xué)生完成詞匯的附帶習(xí)得目標，教師在此過程中充當信息提供者的角色，提供閱讀材料，把握詞匯的閱讀難度。根據(jù)Krashen的二語習(xí)得理論，教師制定的材料應(yīng)該符合i+1的標準，否則閱讀很可能變成猜詞游戲而達不到單詞學(xué)習(xí)的效果。因此，向?qū)W生介紹適合個性化學(xué)習(xí)需求和滿足教學(xué)水平的分級讀物是教師考慮的首選。教師負責準備和提供不同種類、質(zhì)量達標的閱讀材料供學(xué)生選擇。其次，當學(xué)生詞匯量和閱讀水平達到一定程度時，教師應(yīng)選取主題閱讀材料，幫助學(xué)生接觸大量關(guān)于特定話題的單詞，這些單詞的重復(fù)出現(xiàn)，會促進學(xué)生對文章的理解和對這些單詞的掌握。教師在此過程中向?qū)W生推薦一些書籍、雜志或報紙，充當信息提供者角色。

教師的檢查督促角色。盡管閱讀的目的是詞匯附帶習(xí)得，教師在此過程中，雖然不是有意識地指導(dǎo)教學(xué)，但是教師的導(dǎo)師作用，尤其是檢查督促反饋角色，依舊是學(xué)生習(xí)得質(zhì)量的保證。教師進行定期檢查，設(shè)立學(xué)生閱讀檔案，并且進行個性化質(zhì)量檢測檢查，進行反饋評價（表揚、批評），會有效鞭策和激勵學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性。

結(jié)語

本文結(jié)合學(xué)者的研究，介紹通過查字典、學(xué)習(xí)詞綴、衍生詞、單詞書等詞匯習(xí)得的途徑，分析英語閱讀和詞匯附帶習(xí)得的關(guān)系，提出僅靠大量的篇章閱讀并不能自然地擴大詞匯量，學(xué)生在閱讀之后，應(yīng)通過其他方式進一步確認單詞意思、整理單詞筆記，達到習(xí)得目的。文章最后指出教師在詞匯習(xí)得過程中，教師（作為模范）應(yīng)該為學(xué)生示范如何在閱讀中和閱讀后應(yīng)對生詞和半生詞；教師（作為信息提供者）還應(yīng)該幫助學(xué)生挑選閱讀材料，特別是分級讀物和主題閱讀材料；教師還應(yīng)充當導(dǎo)師（mentor）對學(xué)生進行反饋、監(jiān)督指導(dǎo)，達到學(xué)習(xí)目的和保證學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

參考文獻：

[1]Schmitt，N.2007.Current perspectives on vocabulary teaching and learning.In J.Cummins & C.Davison （Eds.），International handbook of English language teaching. （pp. 827-841）.New York：Springer.

[2]Hunt，A.，& Beglar，D.1998.Current research and practice in teaching vocabulary.In J.C.Richards & A.R.Willy （Eds.），Methodology in language teaching：An anthology of current practice （pp. 258-266）.Cambridge：Cambridge University Press.

[3]Luppescu，S.，& Day，R.1993.Reading dictionaries，and vocabulary learning.Language learning，43 （2），263-287.

[4]Eckerth，J.，& Tavakoli，P.2012.The effects of word exposure frequency and elaboration of word processing on incidental L2 vocabulary acquisition through reading.Language Teaching Research，16 （2），227-252.

[5]Krashen，S.D.1993.The power of reading.Englewood，CO：Libraries Unlimited.

[6]Schmitt，N.2008.Instructed second language vocabulary learning.Language Teaching Research，12，329-63.

[7]Nation，I.S.P.1990.Teaching and learning vocabulary.Boston，MA：Heinle and Heinle.

[8]Nagy，W.1997.On the role of context in first- and second- language vocabulary learning.In N.Schmitt & M. McCarthy （Eds.），Vocabulary：Description，acquisition，and pedagogy （pp.64-83）.Cambridge：Cambridge University Press.

[9]Janzen，J.1996.Teaching strategic reading.In J.C.Richards & A.R.Willy （Eds.），Methodology in language teaching：An anthology of current practice （pp.287-294）.Cambridge：Cambridge University Press.endprint