交互影響距離對網(wǎng)絡課程設計中學習者分析的啟示

趙柯杉　梁林梅

摘 要：交互影響距離理論是由美國學者邁克爾·穆爾提出的，它作為遠程教育重要的理論之一，對網(wǎng)絡課程的設計有一定的影響和啟發(fā)。學習者分析是網(wǎng)絡課程設計的重要環(huán)節(jié)，交互影響距離理論為學習者的獨立學習提出新的視角，有利于學習者學習自主性的充分發(fā)揮。文章通過對交互影響距離理論的理解與分析，基于對話、結構、交互距離和學生自治的核心概念及其關系，淺談交互影響距離理論對網(wǎng)絡課程設計中學習者分析的啟示。通過對對話、結構的合理設計，確定交互距離的大小，進而影響到學習者的自治程度，照顧學習者的個性化需求，使他們的個性特征得以體現(xiàn)。

關鍵詞：交互影響距離理論；網(wǎng)絡課程；學習者分析；交互距離；學生自治

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）18-0063-03

一、交互影響距離理論

交互影響距離理論，又稱為交互距離和學生自治理論。它是由美國著名學者邁克爾·穆爾在1972年提出的。交互影響距離理論在魏德邁獨立學習理論的影響下，提出了對話、結構、交互距離、學生自治的概念并解釋說明他們之間的關系，為遠程教育的獨立性學習提出新的視角，有利于學習者學習自主性的充分發(fā)揮。

1.交互距離和學生自治

穆爾在交互影響距離理論中，把遠程教育的結構確定為兩個維度：交互距離和學生自治。遠程教育中想要實現(xiàn)教師和學生之間的交互，不僅要跨越教師和學生間存在的物理和地理等“外在距離”，還要解決他們因心理問題和傳播帶來的通信障礙等“內(nèi)在距離”。交互距離這一維度由對話D（Dialogue）和結構S（Structure）兩個變量來控制，因此交互距離大小可以當作是由D和S變量控制的函數(shù)，即：交互距離=f（對話，結構）。其中，對話D用來說明教師和學生之間是否有交流和互動，以及給對方帶來的影響。如果教學過程中教師和學生之間有對話用+D表示，反之則用-D表示。結構S用來說明對教學計劃與課程結構設計的靈活性，如果教學計劃與課程結構設計高度結構化，用+S表示，說明其難以適應學習者的個性化需求。-S則說明結構靈活，可以適應各類學習者的需求。

根據(jù)以上分析可以發(fā)現(xiàn)，交互距離的大小與D、S有如下關系：隨著對話D程度的升高、結構S變化的靈活，交互影響距離是逐漸減小的，即在+D、-S時交互距離最小。隨著對話D程度的降低、結構S最靈活時，交互影響距離是逐漸增大的，即在-D、-S時交互距離最大。交互距離=f（對話，結構）的函數(shù)關系和變量取值如表1所示。

交互影響距離理論的第二個維度是學生自治。這一維度則體現(xiàn)了學習者學習的自主性，它是由學習者自己來決定學習目標、學習過程、學習結果評價。其中，自主用A表示，不自主用N表示。這樣就有了學生自治程度最強的AAA和學生自治程度最弱的NNN。在《遠距離教育基礎》一書中，穆爾用三維關系圖展示了交互距離和學生自治的關系，即對話、結構、自主性對交互距離的影響，如圖1所示[1]?？梢园l(fā)現(xiàn)學生自治與交互距離的關系：交互距離越小，學生的自主性越弱，獨立性越低；交互距離越大，學生的自主性越強，獨立性越高。學生的自主程度受到交互距離的影響，而交互距離取決于對話和結構這兩個變量的取值。

2.交互影響距離理論的現(xiàn)實意義

穆爾的這一交互影響距離理論是對遠程教育過程中交互距離和學生自治兩個維度的具體描述，可以認為遠程教育模式是一個函數(shù)，這個函數(shù)可以表示為：遠程教育=F（交互距離，學生自治），由交互距離和學生自治這兩個變量來控制。而交互距離的大小又由對話和結構來控制，即交互距離=f（對話，結構）。綜上可得關于遠程教育的函數(shù)模型：遠程教育=F（交互距離，學生自治）=F（f（對話，結構），學生自治）。

穆爾在一篇訪談中曾經(jīng)提到，交互影響距離理論為遠程教育的研究提供一個框架，對教學決策的合理化有很大幫助[2]。這一理論涵蓋學習者特點和教學系統(tǒng)設計等多個方面，對教學設計有很強的指導意義。

筆者認為，從傳統(tǒng)的課堂面授教學到現(xiàn)代遠程教學，從傳統(tǒng)教學的課程設計到在線學習的網(wǎng)絡課程設計，都涉及教師和學生之間的對話和交流，都需要教師對課程內(nèi)容設置有正確的把握，都存在師生之間心理上的“內(nèi)在距離”，都要求對學習者學習自主性的正確分析等等。而這些內(nèi)容，恰恰在穆爾的交互影響距離理論當中有所體現(xiàn)，理論中對學生自治、對話、結構、交互距離概念的界定與其之間的關系，對各種類別的教學設計諸如傳統(tǒng)教育教學設計、遠程教育教學設計、學科課程設計、網(wǎng)絡課程設計等等，尤其對教學系統(tǒng)設計中的學習者特征分析，具有一定的影響和啟發(fā)意義。

例如學習者學習的自主性即學生自治程度，體現(xiàn)的是教學設計中對學習者特征的分析。通過對學習者特征進行分析，確定教學過程中師生交互的“對話”、課程內(nèi)容設計的結構性，充分發(fā)揮學習者學習的自主性。針對不同需要、能力、個性和心理特征的學習者，建立相應的“對話”——即雙向通信機制，設計相應的“結構”——即適合他們的課程計劃，從而優(yōu)化教學設計和教學結構，使學習者獲得最優(yōu)的選擇和最大限度的發(fā)展[3]。

二、交互影響距離對網(wǎng)絡課程設計中學習者分析的啟示

在線學習作為現(xiàn)代遠程教育的主要表現(xiàn)形式之一，而網(wǎng)絡課程又屬于在線學習的范疇，即遠程教育包含在線學習，在線學習可以由網(wǎng)絡課程來呈現(xiàn)。因此，網(wǎng)絡課程的設計必然基于遠程教育的基本理論，交互影響距離理論作為遠程教育重要的理論之一，對網(wǎng)絡課程的設計有一定的影響和啟發(fā)。學習者分析作為教學系統(tǒng)設計的重要環(huán)節(jié)，對網(wǎng)絡課程的整體設計具有至關重要的作用。

不同于傳統(tǒng)教學系統(tǒng)設計中對學習者的分析，交互影響距離理論更適用于對網(wǎng)絡課程設計環(huán)節(jié)中的學習者分析。下面，筆者將結合交互影響距離理論淺談個人對網(wǎng)絡課程設計中對學習者分析的啟示。

1.對網(wǎng)絡課程的認識

在進行網(wǎng)絡課程設計之前，首先要了解什么是網(wǎng)絡課程?！督逃拷逃Y源建設技術規(guī)范》中指出：“網(wǎng)絡課程是通過網(wǎng)絡表現(xiàn)的某門學科的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和”[4]。武法提在《論網(wǎng)絡課程及其開發(fā)》一文中也認為，網(wǎng)絡課程是“教學內(nèi)容”和“教學活動”的總和。當然，對網(wǎng)絡課程的定義，國內(nèi)不同學者有不同的看法，尚未有一個一致明確的定義。筆者認為，網(wǎng)絡課程不僅僅是單純的“網(wǎng)絡”+“課程”。它是課程，滿足課程的內(nèi)涵：課程是知識、課程是活動、課程是經(jīng)驗。然而不同于傳統(tǒng)的課程，它在互聯(lián)網(wǎng)和多媒體技術的支持下，可以基于網(wǎng)絡教學平臺，也可以獨立于網(wǎng)絡教學平臺。除了知識的傳授，網(wǎng)絡課程也在網(wǎng)絡技術的支持下，創(chuàng)設一定的教學情境，包含豐富的教學活動。網(wǎng)絡課程是與傳統(tǒng)課堂相對立的，伴隨信息技術的更新，網(wǎng)絡課程設計的資源多樣、交互及時、滿足學習者的個性化需要，有可能顛覆傳統(tǒng)課堂。endprint

2.對網(wǎng)絡課程設計中學習者分析的啟示

根據(jù)以上對網(wǎng)絡課程的定義，網(wǎng)絡課程用于傳授某一門課程知識的教學活動，既然包含教學活動，就要進行教學設計。教學設計作為教學活動的核心，是對整個教學活動的整體指導和規(guī)劃，涵蓋多個層面。網(wǎng)絡課程的設計作為網(wǎng)絡課程開發(fā)、實施的前提，在整個網(wǎng)絡教學環(huán)節(jié)中占據(jù)重要地位。用于網(wǎng)絡課程的教學設計模式首推迪克-凱瑞模式，該模式作為第一代教學設計的代表模式，是以行為主義學習理論作為理論基礎的。第二代教學設計模式史密斯-雷根模式就是在迪克-凱瑞模式的基礎上發(fā)展而來，它的理論基礎是認知主義學習理論。史密斯-雷根模式將教學設計分為三個環(huán)節(jié)：教學分析、策略設計和教學評價[5]。

但是，網(wǎng)絡課程最大的特點就是以學習者為中心，把學習者個體從群體分離出來，更多的是能根據(jù)學習者自身的需要，為其提供個別化、個性化的學習情境。因此，它需要對學習者的特征進行準確分析，尤其是對學習者學習的自主性或?qū)W生自治程度的理解與分析。

根據(jù)前文對交互影響距離理論進行分析，得出交互距離和學生自治程度的關系：交互距離越小，學生的自主性越弱，獨立性越低；交互距離越大，學生的自主性越強，獨立性越高。學生的自主程度受到交互距離的影響，而交互距離取決于對話和結構這兩個變量的取值。網(wǎng)絡課程的設計要對學習者進行正確分析，如果學習者具有很強的自主性或自治程度強，就可以使其交互距離增大。在設計“對話D”時，可以相對減少交互程度，在設計“教學計劃與課程結構S”時相對靈活，即函數(shù)交互距離=f（對話，結構）取值在（-D，-S）。這樣便于學習者的自主性得到最大程度的發(fā)揮。相反，如果學習者的自主性或?qū)W生自治程度很弱，就要減小交互距離。在設計“對話D”時，就要增加教師和學生之間的雙向交流互動，在設計“教學計劃與課程結構S”時具有較高的結構化，即函數(shù)交互距離=f（對話，結構）取值在（+D，+S）。通過減小交互距離，減少自主性或自治程度弱給學習者帶來的障礙，充分考慮到學習者的個性特點，這樣便于學習者學習的個性化發(fā)展。

然而，網(wǎng)絡課程設計是以學習者為中心的，學習者通過對網(wǎng)絡課程的學習，可以培養(yǎng)其自主學習能力。為了提升學習者的自治程度，培養(yǎng)他們學習的自主性，應該如何設計對話和結構呢？根據(jù)對話和結構這兩個變量對交互距離的影響，交互距離的大小與對話D、結構S有如下關系：隨著對話D程度的升高、結構S變化的靈活，交互影響距離是逐漸減小的，即函數(shù)交互距離=f（對話，結構）中取值（+D，-S）時交互距離最小。隨著對話D程度的降低、結構S最靈活時，交互影響距離是逐漸增大的，即函數(shù)交互距離=f（對話，結構）中取值（-D，-S）時交互距離最大。因此，為了提高學習者學習的自主性，應該在設計“對話D”時，相對減少對話程度，在設計“教學計劃與課程結構S”時相對靈活。

綜上所述，一個高度自主的對話和結構的設計，會給自治程度較弱的學習者帶來負面影響。相反，對那些自主性強的學習者，如果使用結構性強的對話和結構設計，則不利于學習者原本自主性的施展。交互距離與學生自治理論給教學設計人員最大的啟示，就是通過進行對話、結構的合理設計，確定交互距離的大小，進而影響到學習者的自治程度。對學習者特征進行全面而正確的分析、設計，是網(wǎng)絡課程設計的重要基礎。最佳選擇就是能夠依據(jù)學習者特點，照顧學習者的個性化需求，使他們的個性特征得以體現(xiàn)。

參考文獻：

[1]基更.遠距離教育基礎[M].北京：中央廣播電視大學出版社，1996.

[2]鐘志賢，黃林凱，范艷敏等.遠程教育的現(xiàn)狀、挑戰(zhàn)與發(fā)展——訪遠程教育專家Michael G.Moore[J].中國電化教育，2014（8）：14-18.

[3]丁興富.遠程教育的哲學理論[J].中國遠程教育，2001（4）：20-24，43.

[4]梁林梅，楊九民.教育技術學[M].北京：北京大學出版社，2012.

[5]何克抗，鄭永柏，謝幼如.教學系統(tǒng)設計[M].北京：北京師范大學出版社，2002.（編輯：魯利瑞）endprint