行動研究、教學反思和校本教研的比較研究

張永飛

摘 要： 行動研究、教學反思和校本教研是當前中小學教育教學研究的常見方式，三者有相似之處，但不完全等同?，F(xiàn)有研究較少關(guān)注行動研究、教學反思和校本教研之間的差異所在，導致了理論理解上的混淆；在實踐中也有不加辨別、隨意使用的情況。針對這種狀況，通過回顧行動研究、教學反思和校本教研的源起與發(fā)展，比較歸納它們的異同，幫助研究者和教師加深理解和認識。

關(guān)鍵詞： 差異比較 行動研究 教學反思 校本教研

隨著新課程改革的深入開展，“教師即研究者”無論從理論還是實踐上，都得到較廣泛的認可，教師積極參與教育教學科研，使得科研不再是理論研究者的專屬領(lǐng)地。行動研究、教學反思、校本教研等研究方法逐漸為一線教師接納和使用。這是一種令人欣慰的現(xiàn)象，只有教師真正參與到研究中，教育科研才能具有生命力和繼續(xù)發(fā)展的空間。但也存在一些問題，如對行動研究、教學反思、校本教研本身理論研究還不夠系統(tǒng)深入，一些理論研究表述存在概念循環(huán)解釋的狀況，導致相關(guān)概念理解的歧義和方法使用混亂。通過對行動研究、教學反思、校本教研源起與嬗變的比較分析，意在澄明理論差異、消除困惑。

一、行動研究、教學反思和校本教研的歷史嬗變

（一）行動研究的源起與發(fā)展

行動研究最早在二戰(zhàn)期間由美國的約翰·科利爾（John.Collier）提出來的。身為政府印第安民族事務負責人，科利爾為研究印第安文化保護政策及制定改善種族關(guān)系政策，他鼓勵科學家、管理人員和社會人士依據(jù)自身需要，作為研究主體參與研究?？评麪柊堰@種新的研究嘗試稱為“行動導向的研究”。它的特點是讓實踐者與研究對象，皆以研究者的身份共同參與研究過程，在行動中研究和解決問題。二戰(zhàn)結(jié)束后，改善種族關(guān)系、減少種族歧視、促進社會民主進程及解決戰(zhàn)后社會問題等成為美國社會學研究關(guān)注的焦點。在這樣的背景下，由心理學家?guī)鞝柼亍だ諟兀↘urt.Lewin）主持了一系列研究。這些研究需要走出實驗室，在實際生活中與猶太人、有色人種及其他社會人士的合作。在相關(guān)研究中，勒溫首次提出了研究對象應該以研究者的身體參與研究。在《行動研究與少數(shù)民族問題》的報告中，勒溫提出了“沒有無行動的研究，也沒有無研究的行動”[1]的觀點。這是第一次明確地使用以“行動研究”為題的科學研究報告。此后，行動研究逐漸被其他領(lǐng)域的研究者關(guān)注和借鑒。在《改進學校實踐的行動研究》中，考瑞（S. M. Corry，1953）提出了將“行動研究”引入教育研究的理論構(gòu)想與實踐嘗試。50年代末至60年代，由于教育研究受到“科學主義”導向的影響，以及教育行動研究自身的模糊性，教育研究者對行動研究的熱情大大降低。甚至可以認為在此階段，教育行動研究基本上處于一種發(fā)展停滯狀態(tài)。70年代后，伴隨后現(xiàn)代主義對“現(xiàn)代性”和“唯科學主義”的批判與反思，西方教育界對行動研究的興趣再次提高，并逐步成為國際性的熱點。斯騰豪斯提出“教師即研究者”[2]的理論，進一步推動了行動研究在教育領(lǐng)域的應用和發(fā)展。

我國對行動研究的關(guān)注始于20世紀80年代初，伴隨改革開放，西方教育思想和理論再次進入國內(nèi)研究者的視野，以著名心理學家陳立為代表的一批研究者最早對行動研究進行了介紹。90年代后，行動研究被國內(nèi)更多的學者深入地關(guān)注和介紹，并逐步發(fā)展成為研究的熱點。此后，行動研究逐步被嘗試用于解決我中小學教育教學改革研究中的問題。21世紀初始，隨著基礎教育課程改革的推進，“行動研究”被更多的研究者關(guān)注，通過學習和培訓，一線教師逐漸認可和接受了這種重要研究模式。以解決教育教學工作中的實際問題為目的的教育行動研究，在當下正在成為一種研究熱門。

（二）教學反思的源起與發(fā)展

反思是人類的思維方式之一。無論是中國還是西方，從古代開始就已經(jīng)對這種思維方式進行關(guān)注，儒家經(jīng)典《論語》中可以找到大量“省”、思”、悟”等與反思相關(guān)的內(nèi)容；西方哲學中有古希臘三杰認識自身、內(nèi)省等反思活動的記載。對“反思”的關(guān)注和討論，也是西方哲學中最久遠的話題之一。從法國哲學家笛卡爾、英國哲學家洛克、荷蘭哲學家斯賓諾莎、德國哲學家康德、黑格爾乃至美國哲學家杜威的研究中，都可以找到他們對“反思”研究的內(nèi)容。哲學上對反思的研究可謂歷史悠久，但在教育研究領(lǐng)域明確提出“教學反思”卻始于20世紀80年代。為了擺脫“科學主義”和“技術(shù)至上”對教師教育發(fā)展的負面影響，新的教師教育理念更關(guān)注培養(yǎng)教師的反思能力，“促進教師專業(yè)發(fā)展”成為當時歐美發(fā)達國家教育界討論的熱門話題。舍恩（Donald.Schon，1983）提出要注重“反思性實踐”[3]和“教學反思”，通過這些活動促進教師的專業(yè)發(fā)展。他認為反思既可能發(fā)生在行動前，又可能發(fā)生在行動后，即“對行動的反思（Reflection- on-Action）”；反思也可能發(fā)生于行動的過程中，即“在行動中反思（Reflection- in- Action）”[4]。

20世紀90年代隨著我國改革開放的深入，國內(nèi)研究者更廣泛、深入地學習和研究國外教育理論，試圖趕上國際教育改革的步伐。反思性教學在這一時期進入國內(nèi)研究者的視野。以熊川武為代表的一些學者較早關(guān)注了教師專業(yè)發(fā)展中的教學反思問題。21世紀初，隨著新課程改革在我國的縱深推進及各級各類教師培訓的普及和推廣，教學反思理念逐漸深入人心，成為我國教師專業(yè)發(fā)展的重要理念。

（三）校本教研的源起與發(fā)展

“校本教研”中的“校本”一詞源自“校本課程”。以美國為代表，在課程與教學認識的關(guān)系上，歐美持有的是“大課程”的觀點，即課程的含義是廣泛的，它包括課程，也包含教學，還涵蓋與課程相關(guān)的資源、活動等等。這樣，在國外并沒有專門強調(diào)“校本教研”，因為在“大課程”的理念下，“教研活動”是包含在“課程”概念中的。20世紀80年代，教師專業(yè)發(fā)展成為教師教育的熱點并成為國際性話題，這一時期根據(jù)全美教學與美國未來委員會（NCTAF）的調(diào)查認為美國的教師教育卻出現(xiàn)滑坡現(xiàn)象。究其根源，NCTAF認為質(zhì)量下降是因為以大學本位的教師教育模式而造成的。為提高教師教育質(zhì)量，美國嘗試提出了由高校研究者與中小學教師合作的、以學校和教師發(fā)展為本的合作研究模式，即教師專業(yè)發(fā)展學校（Professional Development School）模式。美國的高校和中小學合作研究的PDS模式實際上是校本教研的一種實踐探索。endprint

國內(nèi)關(guān)于“校本”的研究始于20世紀90年代初，最早是一些學者關(guān)注研究校本課程及其管理。“校本教研”一詞始見于2002年12月教育部頒發(fā)的《關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》。這個通知中指出：“建立以校為本、以教研為基礎的教師教學個案分析、研討制度，引導教師對自己或同事的教學行為進行分析、反思與評價，提高全體教師的專業(yè)水平?！盵5]為推行以校為本的研究制度，教育行政部門既做了政策的制定與指引，又針對中小學教師進行了專門的培訓和規(guī)范。隨著新課程改革的不斷深入和推進，“校本教研”研究制度逐漸成為我國中小學教育科研的重要制度；“校本教研”活動正在成為中小學科研活動最重要的構(gòu)成。

二、行動研究、教學反思和校本教研的異同歸納

通過考察行動研究、教學反思、校本教研的起源和發(fā)展的基本情況，可以看到它們的相似之處，如：首先其產(chǎn)生是在重視教師專業(yè)發(fā)展的背景下逐漸發(fā)展壯大的；其次其目的是促進教師的專業(yè)發(fā)展；最后在我國的發(fā)展，是在改革開放后并伴隨新課程改革而逐漸成為熱點的。

通過比較也可以看出三者的產(chǎn)生和發(fā)展在目的、重點關(guān)注問題、本質(zhì)屬性上有一些差異，歸納如表1。

從行動研究的起源看，它并非天然就與教育研究掛鉤，而是有一些政治背景的因素。行動研究主要是針對社會學和人類學為解決民族問題、促進社會民主進程而提出來的。作為一種研究方法，它的產(chǎn)生有特定的社會背景，并伴隨這種社會背景而發(fā)展變化。教育行動研究是經(jīng)過考瑞和斯坦浩斯的介紹和改造，從社會學領(lǐng)域借鑒到教育研究領(lǐng)域的。社會學研究方法借鑒到教育研究雖屢見不鮮，但并不意味著這種借鑒有必然性，如果不認真研究這種跨界過渡的合理性及其對教育領(lǐng)域的適用性，將來就有可能成為教育應用中的一個問題。但此方面研究現(xiàn)在看來在國內(nèi)是比較少見的。

教學反思的產(chǎn)生并未與社會學中的行動研究直接掛鉤，它的起源是人類的反思性思維。教學反思直接指向教師反思能力的培養(yǎng)，行動研究的目標指向是社會團體及其行為改變，兩者在目標指向上存在一些差異。教學反思有潛在的含義指的是教師個體的素養(yǎng)，校本教研則被當作一種研究管理制度或活動，從這點上看兩者也有較大的差別。

校本教研，一指一種教研管理制度。就這一點來看，它與行動研究和教學反思有較大的差別，后兩者是具體的方法，并非制度；二指研究活動，它是中國本土化的行動研究。在這個本土化的過程中，借鑒了教育行動研究的理念，經(jīng)歷了行動研究→教育行動研究→校本教研的發(fā)展。它的發(fā)展包含了借鑒—創(chuàng)新的過程。

三、結(jié)論與建議

通過對行動研究、教學反思和校本教研產(chǎn)生和發(fā)展的比較分析研究，可以看出這三個概念看似一致，但實際上存在很大的差別，籠統(tǒng)將它們視為同一事物的三種不同表現(xiàn)的認識是片面的。在教研培訓中，應該向一線教師澄明行動研究、教學反思和校本教研的差別所在，或引導他們對此問題關(guān)注與思考，以免造成因理論理解上的含混而導致實踐中研究方法選擇上的不當和迷茫。

參考文獻：

[1]陳立.行動研究[J].外國心理學，1984（3）：1-5.

[2]Lawrence Stenhouse.An Introduction to Curriculum Research and Development[M].Holmes & Meier Pub，1975.

[3][4]Schon，D.A.The reflective practitioner： How professionals think in action[M].New York：Basic Books，1983.

[5]中華人民共和國教育部.，教育部關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知[Z].2002-12-28.

基金項目：大理大學2016年博士科研立項項目，BSKY 201605，具身認知論對課程與教學的價值、啟示及其應用研究。endprint