德國“雙元制”職業(yè)教育模式研究現(xiàn)狀分析

任江波

摘 要： 作者通過對我國學習推廣德國“雙元制”職業(yè)教育模式的不同階段、不同程度、不同視角的文獻進行深入的研究分析，從德國“雙元制”職業(yè)教育以設計導向的教育思想、職業(yè)能力開發(fā)的教育理念、基于學習領域的課程方案、行動導向的教學組織和職業(yè)教育的專業(yè)教學論等五個方面對當代德國職業(yè)教育主流思想進行了解析；對中德兩國職業(yè)教育從辦學理念、人才培養(yǎng)模式、師資隊伍培養(yǎng)、政策和法律保障、專業(yè)課程體系、考核評價辦法等方面進行了對比研究；對我國學習推廣德國“雙元制”職業(yè)教育模式的局限性進行了分析，對辦好我國特色的職業(yè)教育具有借鑒意義。

關鍵詞： 職業(yè)教育 雙元制 現(xiàn)狀分析

自1983年我國與德國開展了第一個職業(yè)教育領域的合作項目開始，我國陸續(xù)在理論研究、師資培養(yǎng)進修等方面開展了廣泛而長期的合作，在國內也陸續(xù)成立了30多個中德職業(yè)教育合作項目的部分機構，共同承擔國家教育規(guī)劃“八五”重點研究課題——“借鑒德國‘雙元制經驗，促進職業(yè)技術教育的研究與實驗”獲得教育科學成果一等獎，但是由于立項目標的限制和認識上的限制，當時對德國職業(yè)教育發(fā)展成果經驗的思想實質的理解還不夠深刻，因此這個課題研究仍然屬于實驗研究的性質，以至于對德國職業(yè)教育發(fā)展和創(chuàng)新的理論思想未能深入、系統(tǒng)的分析和探討；“十五”期間，由姜大源擔任組長的教育部重點課題《當代德國職業(yè)教育主流思想》分五個子課題對德國職業(yè)教育開展了廣泛而深入的研究，分別在設計導向的教育思想、職業(yè)能力開發(fā)的教育理念、基于學習領域的課程方案、行動導向的教學組織和職業(yè)教育的專業(yè)教學論等五個方面的研究具有相當?shù)臋嗤院涂煽啃浴?/p>

基于以上兩個課題的研究成果，“十一五”期間，教育部組織實施了100所“高等職業(yè)教育國家示范與創(chuàng)新院校項目”的建設工作，就是基于以上兩個課題的研究成果的應用和推廣，在我國職業(yè)教育領域形成了內涵建設的固定范式，取得了較好的效果；“十二五”期間，借著高職示范校建設的成果和經驗，在全范圍內分三批開展了1000所“中等職業(yè)教育創(chuàng)新與示范學校項目”建設，目前均已驗收完畢。

通過以上幾次全國范圍內大規(guī)模的研究和建設，德國“雙元制”職業(yè)教育模式在我國的職業(yè)教育領域已達到無人不知的程度，在教學理念、課程方案、教學組織等方面已取得了一定的成效，但對于一些受限于體制的問題，如企業(yè)招生、企業(yè)師資、企業(yè)出資等問題仍無起色。

一、對德國“雙元制”職業(yè)教育模式研究

筆者通過貴州數(shù)字圖書館對“德國“雙元制”職業(yè)教育”進行查詢，結果如下：（1）檢索項（全部字段），檢索詞（德國“雙元制”職業(yè)教育），精確查找，有關德國“雙元制”職業(yè)教育的期刊共計568篇；（2）檢索項（關鍵詞），檢索詞（德國“雙元制”職業(yè)教育），精確查找，有關德國“雙元制”職業(yè)教育的期刊共計36篇；（3）檢索項（關鍵詞），檢索詞（德國“雙元制”職業(yè)教育），有關德國“雙元制”職業(yè)教育的碩士學位論文共計4篇，博士學位論文無。學者們對于德國“雙元制”職業(yè)教育的研究主要集中在政策研究、教育理念、培養(yǎng)模式、師資建設、法律保障、課程體系、評價考核等方面，對于如何將德國“雙元制”職業(yè)教育的先進理念和優(yōu)質資源引進到國內的探索和實踐方面的成果尚少，主要受限于中德合作的保密性要求和資源的市場價值預期較高。

二、研究的主要內容

德國職業(yè)教育在世界范圍內可以稱得上是成功的典范，被認為是推動德國經濟和科技發(fā)展的關鍵和支柱，德國職業(yè)教育的“雙元制”被人們稱為德國職業(yè)教育的秘密武器。學者們從中德兩國職業(yè)教育的辦學理念、人才培養(yǎng)模式、師資隊伍培養(yǎng)、政策和法律保障、專業(yè)課程體系、考核評價辦法等方面進行了對比研究，對兩種體制下的職業(yè)教育發(fā)展進行了論證。

（一）職業(yè)教育辦學思想。

姜大源教授在《當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究——理論、實踐與創(chuàng)新》中指出：“旨在關鍵能力開發(fā)的學習學習的目標指向正是在個體與環(huán)境互動中，有條件及可持續(xù)而漸進的改變這一深層結構。因此，能力結構與要素已成為西方乃至世界許多國家認可現(xiàn)代職業(yè)教育觀念，成為課程開發(fā)和教學改革的重要指導思想?！盵1]

有學者認為，我國由于受到幾千年的“官本位”封建思想的影響，崇尚知識遠遠超過崇尚能力和技能，職業(yè)教育是次等教育[2]。不到萬不得已，是不會選擇就讀職業(yè)教育。

（二）人才培養(yǎng)模式。

德國職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式是以行動導向的“雙元制”，所謂的雙元制主要包括以下五個方面：（1）雙元的辦學主體，企業(yè)或公共事業(yè)單位負責學生的實踐技能培訓，職業(yè)學校負責學生相關的基礎理論教育。（2）雙元的監(jiān)督與管理體系。企業(yè)或公共事業(yè)單位受行業(yè)協(xié)會監(jiān)督和管轄，各州負責職業(yè)學校的監(jiān)督和管理。（3）受教育者的雙重身份。在企業(yè)是學徒，在學校是學生。（4）雙元的師資隊伍，在企業(yè)有培訓師傅負責實踐技能培訓，在職業(yè)學校是由教師實施相關的理論教育。（5）雙元的培訓/教學計劃，企業(yè)或公共事業(yè)單位嚴格按照聯(lián)邦政府頒布的培訓規(guī)章及培訓大綱對學生進行實踐技能培訓，職業(yè)學校按照文教部門制定的教學計劃、大綱對學生進行相關理論教育[3]。

在我國，由于多種原因，企業(yè)參與教育的活動較少，更多的是由職業(yè)學校根據地方經濟和行業(yè)企業(yè)的分布情況，自主選擇開設專業(yè)，以及開出哪些課程，國家層面并未給出固定的大綱或標準，導致呈現(xiàn)出職業(yè)學校一校一特色，熱門專業(yè)一哄而上，實訓室建設重復過剩，熱門專業(yè)師資緊缺的亂象，歸根結底是缺乏職業(yè)教育的頂層設計和整體規(guī)劃。

（三）師資隊伍培養(yǎng)。

姜大源教授指出：德國的職教師資培養(yǎng)的兩個階段，即大學學習階段和教師見習階段，除學習相應的專業(yè)理論知識外，專業(yè)教學論都是必修課；來自企業(yè)的實踐培訓師傅除要具備專業(yè)技能外，還要通過專業(yè)教學論的學習和考核。在我國，職教師資多數(shù)來自工科專業(yè)，不具備專業(yè)實踐經歷，也沒有學習過專業(yè)教學論，即使是職業(yè)技術師范院校的師資，也只是學習了普通教學論，在強調“雙師型”教師的時候，只是一味強調工程師或技師這一“師”，而忽略職校教師這一“師”[1]。endprint

（四）政策、法律保障。

德國“雙元制”模式是一種國家立法支持的制度，國家從法律、法規(guī)、執(zhí)法監(jiān)督等方面確立了有關各方面在職業(yè)培訓中的責任，規(guī)范了各方的行為，從而形成了一個各級政府、部門依法各司其職、精密合作的管理和監(jiān)督體制。比如：德國在1969年頒布了《職業(yè)教育法》，賦予了各類行業(yè)協(xié)會組織本行業(yè)職業(yè)考試的權力，在農業(yè)方面還有《農業(yè)職業(yè)教育法》，另外還有《手工業(yè)法》對手工業(yè)行業(yè)的職責、權力進行了約束，在考試方面《職業(yè)培訓條例》主要規(guī)定每個職業(yè)資格考試的最低標準，《標準考試條例》主要用來規(guī)范考試工作的程序。

我國于1996年頒布了《職業(yè)教育法》，從國家層面規(guī)定了各級教育行政部門和其他有關部門在國務院規(guī)定的職責范圍內，分別負責有關的職業(yè)教育工作，也規(guī)定了企業(yè)應當承擔對本單位的職工和準備錄用的人員進行職業(yè)教育的責任。但是，各級政府相關部門在職業(yè)教育領域的具體責任、職業(yè)教育實施的各個環(huán)節(jié)等都沒有專門的法律、法規(guī)來約束，并且在執(zhí)法監(jiān)督方面有待進一步加強[3]。

（五）專業(yè)課程體系。

德國職業(yè)教育具有以職業(yè)和能力為導向的專業(yè)與課程結構。德國職業(yè)教育專業(yè)設置靈活，符合企業(yè)需要，設置方式有以下三種：根據人才市場需要設置專業(yè)，校企合作設置專業(yè)，設置社會急需專業(yè)[4]。

德國職業(yè)教育課程設置以現(xiàn)代科學技術為基礎，以職業(yè)活動為核心，其特點是：通過職業(yè)分析的方法，以專業(yè)實踐為本位，確定專業(yè)的課程內容?！昂诵碾A梯式”的課程結構，突出實踐性；社會各界參與課程開發(fā)、課程實施；突出能力本位[5]。聯(lián)邦政府制定統(tǒng)一的人才培養(yǎng)目標和職業(yè)資格標準，企業(yè)或公共事業(yè)單位和職業(yè)學校注入負責具體的人才培養(yǎng)工作[3]。德國職業(yè)學校的課程體系具有“雙元制”的典型特征，企業(yè)實踐培訓規(guī)章及培訓大綱由企業(yè)或公共事業(yè)單位制定，職業(yè)學校執(zhí)行的教學計劃和大綱由文教部門統(tǒng)一制定。

（六）考核評價方法。

德國職業(yè)教育具有嚴格而科學的考試制度。主要包括以下四個方面：

1.由獨立的第三方——行業(yè)協(xié)會組織考試。為了保證考試客觀性和獨立性，德國將職業(yè)教育的考試全交給了與實踐技能培訓和理論教育都無直接關系的第三方——行業(yè)協(xié)會。

2.嚴格而統(tǒng)一的考試安排。聯(lián)邦政府雖然不直接組織考試，但通過《職業(yè)培訓條例》明確規(guī)定每一職業(yè)考試的常規(guī)標準和最低標準。

3.完備的考試形式。針對學生的具體發(fā)展程度和主觀選擇，德國職業(yè)教育設立了中間考試和結業(yè)考試兩種不同考試形式。兩種考試互為補充，相輔相成，滿足了學生、企業(yè)和社會各方的要求和權益。

4.堅實的法律保障[3]。

三、對德國“雙元制”職業(yè)教育模式研究的局限性

（一）體制、文化背景差異大，需要結合我國國情。

德國職業(yè)教育“雙元制”模式依據德國基本國情，在聯(lián)邦政府、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)的多方參與下，營造了較好的職教生態(tài)環(huán)境。在我國，由于多種原因，政府只負責宏觀指導，行業(yè)協(xié)會和企業(yè)只是需要用工，少有積極參與學校教學的企業(yè)，考核評價環(huán)節(jié)由學校自主完成，甚至連職業(yè)資格證也逐漸失去了社會認可。

（二）研究深度不夠。

對德國職業(yè)教育的廣泛研究，是為了學習和吸收，目前除了以姜大源為代表的一批專家形成了較為系統(tǒng)的理論體系和指導意見，我國示范性高等職業(yè)學院和示范性中等職業(yè)學校建設也是在這一理論指導下完成的。后續(xù)學者尚未有超越前者的深入研究，比如：在如何培養(yǎng)職教師資、如何開展考核評價等方面并沒有大的突破。

（三）缺少實證研究。

在諸多學者的研究中，僅有申文縉的《基于“學習領域”課程方案的德國職業(yè)教育教學大綱研究》和謝莉花的《德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)中的專業(yè)教學論及對我國的啟示——以德國馬格德堡大學電氣技術專業(yè)方向為例》等兩篇碩士學位論文采用了充分的實證研究，從客觀上分析，由于實證的時間、經費、能力等方面的限制，才使得對德國職業(yè)教育的研究存在不足。

參考文獻：

[1]姜大源，主編.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究理論、實踐與創(chuàng)新[M].北京：清華大學出版社，2007.

[2]楊慶云，王小丁，劉麗.德國高職教育發(fā)展文獻綜述[J].晉城職業(yè)技術學院學報，2012（4）：10-12.

[3]李朝軍.德國職業(yè)教育“雙元制”模式對我國高職教育發(fā)展的啟示[J].濮陽職業(yè)技術學院學報，2016（3）.

[4]張繼明.德國高等職業(yè)教育質量保障體系研究[J].石油教育，2006（5）：75-78.

[5]路君.德國高等職業(yè)教育專業(yè)與課程設置[D].長春：東北師范大學，2002.endprint