我國中小學(xué)教師資格考試制度的變遷邏輯

謝少華

[摘 要]從歷史制度主義的視角分析我國中小學(xué)教師資格考試制度的變遷歷程發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展促使其由數(shù)量需求走向質(zhì)量需求。教師資格考試制度的變遷受到關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的推進(jìn)，并表現(xiàn)出較強(qiáng)的路徑依賴。教師資格考試制度創(chuàng)新需突破單次標(biāo)準(zhǔn)參照性考試的考核框架，實(shí)現(xiàn)從單次終結(jié)性考核的考試制度向多次階段性考核的考試制度變遷，從而形成系統(tǒng)的教師資格考試制度體系，突出過程性考核邏輯和專業(yè)化價(jià)值取向。

[關(guān)鍵詞]教師資格考試；歷史制度主義；教師專業(yè)化；過程性考核

中小學(xué)教師資格考試制度對(duì)中小學(xué)教師質(zhì)量的提升具有關(guān)鍵性作用，為提高教育質(zhì)量提供了保障。但在過去很長一段時(shí)期，我國中小學(xué)教師資格考試制度存在諸多問題，嚴(yán)重制約了教師質(zhì)量的提高?，F(xiàn)階段，我國對(duì)教師的要求正在從“會(huì)教學(xué)”向“教好學(xué)”轉(zhuǎn)變。基于歷史制度主義的視角考察我國中小學(xué)教師資格考試制度，對(duì)于提高我國中小學(xué)師資水平，實(shí)現(xiàn)教育改革發(fā)展中“提高質(zhì)量”這一核心任務(wù)具有推動(dòng)作用。

一、中小學(xué)教師資格考試制度的歷史演進(jìn)

1993年，《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）首次提出教師資格考試這一概念。以2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》為分界點(diǎn)，可將我國中小學(xué)教師資格考試制度的演進(jìn)歷程分為兩個(gè)階段。

第一階段是學(xué)科補(bǔ)償?shù)慕處熧Y格“省考”階段（1993—2010年）。1992年，黨的十四大明確提出“兩基”的戰(zhàn)略目標(biāo)，加大了對(duì)中小學(xué)教師的需求量。1995年，國務(wù)院發(fā)布的《教師資格條例》指出，非師范院校畢業(yè)的公民申請(qǐng)教師資格，應(yīng)補(bǔ)修教育學(xué)、教育心理學(xué)等課程。2001年，教育部印發(fā)的《關(guān)于首次認(rèn)定教師資格工作若干問題的意見》規(guī)定，由省級(jí)教育行政部門對(duì)申請(qǐng)教師資格的非師范生如何補(bǔ)修教育學(xué)、心理學(xué)等課程做出要求。這一時(shí)期，我國教師資格考試實(shí)質(zhì)上是以省為單位，對(duì)符合學(xué)歷要求的非師范生實(shí)施的教育學(xué)考試和教育心理學(xué)考試。

第二階段是能力提升的教師資格“國考”階段（2010年至今）。國務(wù)院辦公廳于2010年印發(fā)《關(guān)于開展國家教育體制改革試點(diǎn)的通知》，提出“開展教師資格考試改革”。隨著教師資格考試制度改革的順利推行，教育部于2013年發(fā)布《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》，規(guī)定“教師資格考試實(shí)行全國統(tǒng)一考試”。這一時(shí)期，我國對(duì)所有教師資格申請(qǐng)者實(shí)施統(tǒng)一的、注重考察教育教學(xué)能力和素質(zhì)的教師資格考試。

二、中小學(xué)教師資格考試制度的結(jié)構(gòu)變遷

歷史制度主義認(rèn)為，政策價(jià)值觀不是游離于社會(huì)背景之外的[1]。教師資格考試制度屬于公共政策范疇，其形成、發(fā)展和變遷受制于國家宏觀制度情境。在國家宏觀制度的影響下，1993年側(cè)重學(xué)科補(bǔ)償?shù)慕處熧Y格“省考”強(qiáng)調(diào)教師數(shù)量的增加，而2010年側(cè)重能力提升的教師資格“國考”以提升教師質(zhì)量為導(dǎo)向來實(shí)施考試。

2007年，黨的十七大明確提出“轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式”的思路。相對(duì)于1995年十四屆五中全會(huì)提出的“轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)增長方式”強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)出數(shù)量而言，“轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式”則更注重經(jīng)濟(jì)發(fā)展質(zhì)量的提高。2010年，十七屆五中全會(huì)指出，轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式必須貫穿經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展全過程和各個(gè)領(lǐng)域。由此，我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展由“數(shù)量追求”轉(zhuǎn)向了“質(zhì)量提升”。

在教育領(lǐng)域，教師資格考試制度也由注重教師規(guī)模向強(qiáng)調(diào)教師質(zhì)量轉(zhuǎn)變。以擴(kuò)大教師規(guī)模為導(dǎo)向的教師資格“省考”低設(shè)教師準(zhǔn)入門檻，使中小學(xué)教師數(shù)量達(dá)到了飽和狀態(tài)，卻忽視了教師的質(zhì)量，導(dǎo)致學(xué)校教育質(zhì)量難以提高。因此，我國實(shí)施了教師資格“國考”。“國考”的考試對(duì)象包括了師范生和非師范生；考試內(nèi)容涵蓋職業(yè)道德與素養(yǎng)、教育知識(shí)與應(yīng)用以及教學(xué)知識(shí)與能力三個(gè)方面；考試的命題部門由改革前的省級(jí)教育行政部門上升到現(xiàn)在的教育部考試中心；筆試合格線與面試合格線的確定也分別由原來的省級(jí)教育行政部門、縣級(jí)教育行政部門上升為現(xiàn)在的教育部、省級(jí)教育行政部門。以上改革措施保證了教師資格考試的質(zhì)量，加強(qiáng)了中小學(xué)教師隊(duì)伍的建設(shè)。可見隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)日益注重質(zhì)量和效益的發(fā)展趨勢(shì)，中小學(xué)教師資格考試制度也越來越突出質(zhì)量需求，著眼于提高教育發(fā)展水平。

三、中小學(xué)教師資格考試制度的歷史變遷

歷史制度主義分析范式通過回顧某一具體制度的選擇、變更以及替代過程，來說明過去對(duì)現(xiàn)在和未來的重要影響[2]。該范式的分析包括制度變遷的動(dòng)力機(jī)制和路徑依賴兩個(gè)方面。

1.教師資格考試制度變遷的動(dòng)力機(jī)制

我國中小學(xué)教師資格考試制度變遷的動(dòng)力機(jī)制體現(xiàn)在其供求失衡以及其本身的缺陷這兩個(gè)方面。

（1）教師資格考試制度的供求失衡

當(dāng)改變現(xiàn)有的制度安排，行為者就能夠獲得在原有制度下無法獲取的某些潛在利益時(shí)，他們就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的改變現(xiàn)有制度安排的需求[3]。在“省考”期間，我國取得教師資格證書的人數(shù)大幅度增加，解決了我國當(dāng)時(shí)教師數(shù)量缺口大的問題。但在新的宏觀環(huán)境下，還無法滿足國家提高教育質(zhì)量這一戰(zhàn)略性任務(wù)對(duì)教師提出的需求，也無法滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)又好又快地發(fā)展對(duì)教育質(zhì)量提出的強(qiáng)烈訴求。此時(shí)，教師資格考試制度的供給與社會(huì)的需求處于失衡狀態(tài)。當(dāng)這種失衡達(dá)到一個(gè)閾值時(shí)，就會(huì)為推動(dòng)教師資格考試制度的變革提供新的動(dòng)力。因此，教師資格考試制度由以擴(kuò)大教師規(guī)模為導(dǎo)向的“省考”走向以提升教師質(zhì)量為導(dǎo)向的“國考”。

（2）教師資格考試制度本身的缺陷

教師資格考試制度本身存在的弊端既是其改革的動(dòng)力，又是其變遷的棘手之處?！笆】肌逼陂g的弊端體現(xiàn)為以下三點(diǎn)：考試對(duì)象僅面向非師范生，不利于教師職前標(biāo)準(zhǔn)考核對(duì)師范生相關(guān)素質(zhì)與能力的考察；考試內(nèi)容局限于教育學(xué)和教育心理學(xué)，難以全面評(píng)估教師資格申請(qǐng)者的教育教學(xué)能力與素質(zhì)；“省考”分省進(jìn)行，各省標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，使得通過教師資格考試的申請(qǐng)者素質(zhì)參差不齊。以上弊端成為一個(gè)歷史否決點(diǎn)，使得教師資格考試制度由分省實(shí)施的“省考”走向全國統(tǒng)一的“國考”。endprint

2.教師資格考試制度變遷的路徑依賴

制度變遷的路徑依賴是指：具有正反饋機(jī)制的隨機(jī)非線性動(dòng)態(tài)系統(tǒng)存在的某種不可逆轉(zhuǎn)的自我強(qiáng)化趨勢(shì)，它使制度趨于沿著固定軌道一直演化下去，即使有更好的選擇，演化路徑也難以發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變[4]?？v觀我國中小學(xué)教師資格考試制度的變遷歷程，從“省考”到“國考”均具有重結(jié)果輕過程的特征。這一特征降低了教師資格考試制度運(yùn)行的成本和難度，使得基于單次標(biāo)準(zhǔn)參照性考試來衡量教師質(zhì)量的教師資格考試制度沿著既定的路徑演進(jìn)，最終陷入一種“鎖定”狀態(tài)，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（1）學(xué)習(xí)效應(yīng)

在中小學(xué)教師資格考試制度的框架下，相關(guān)部門會(huì)通過學(xué)習(xí)相關(guān)法律法規(guī)使自己的行為模式與之相適應(yīng)，并成立了與教師資格考試制度相適應(yīng)的組織，如教師資格考試領(lǐng)導(dǎo)小組、教育部教師資格考試中心等。這些組織一旦建立，便會(huì)在教師資格考試制度運(yùn)行過程中不斷學(xué)習(xí)并積累經(jīng)驗(yàn)，反過來強(qiáng)化現(xiàn)有的考試制度，阻礙其變革。盡管我國中小學(xué)教師資格考試制度已由“省考”走向“國考”，實(shí)現(xiàn)了由擴(kuò)大教師規(guī)模向提高教師質(zhì)量的轉(zhuǎn)變，但這一考試制度始終未突破基于單次標(biāo)準(zhǔn)參照性考核來衡量教師基本素質(zhì)與能力的制度邏輯。

（2）協(xié)作效應(yīng)

中央政府、地方政府以及高校是促使中小學(xué)教師資格考試制度變遷的行為主體。與既定的教師資格考試相一致的法律法規(guī)或者慣例，使得這三個(gè)主體之間產(chǎn)生高度的協(xié)作效應(yīng)，共同朝著既定制度方向前行。在教師資格考試制度的變遷過程中，中央政府的行為方式主要是制定政策；而地方政府和高校的行為方式主要表現(xiàn)為貫徹落實(shí)相關(guān)政策。在教師資格考試政策的具體實(shí)施過程中，地方政府和高校會(huì)發(fā)現(xiàn)其存在的缺陷，但由于教師資格考試制度的創(chuàng)新勢(shì)必需要付出較高的實(shí)施新政策的“實(shí)施成本”和終止舊政策的“摩擦成本”，因此，他們會(huì)習(xí)慣性地選擇“搭便車”，盡量適應(yīng)現(xiàn)有的教師資格考試制度，不對(duì)其做出較大的改變。由此，中央政府、地方政府和高校的高度協(xié)作，使得以單次考試衡量教師質(zhì)量的教師資格考試制度得以保持并強(qiáng)化。

（3）適應(yīng)性預(yù)期

制度變遷是一個(gè)在新舊制度之間進(jìn)行選擇的博弈過程。同時(shí)，參與者的感知會(huì)對(duì)組織及其成員的選擇產(chǎn)生影響[5]。人們對(duì)制度未來走勢(shì)的判斷基于過去的制度運(yùn)行情況。中小學(xué)教師資格考試制度的確立、完善和改革，均由中央政府自上而下推行，不確定因素也隨之減少，降低了地方政府和高校的質(zhì)疑。在無法估量何種情境下所獲得利益更大時(shí)，地方政府和高校就會(huì)根據(jù)原有教師資格考試制度的實(shí)施情況對(duì)現(xiàn)行教師資格考試制度的未來發(fā)展產(chǎn)生一個(gè)基本預(yù)期。這種適應(yīng)性預(yù)期，使得教師資格考試制度的內(nèi)在邏輯始終是基于單次標(biāo)準(zhǔn)參照性考試來評(píng)估教師的合格性。

四、推進(jìn)中小學(xué)教師資格考試制度改革的建議

作為教師職業(yè)的“入口關(guān)”，教師資格考試制度必須適應(yīng)提高國家教育質(zhì)量的需求，以保障學(xué)校教育教學(xué)工作的質(zhì)量。因此，中小學(xué)教師資格考試制度亟待創(chuàng)新。

1.完善教師資格考試制度體系

目前，我國中小學(xué)教師資格考試的考核形式包括筆試和面試。筆試環(huán)節(jié)未對(duì)教師資格申請(qǐng)者的學(xué)科背景做出具體要求，導(dǎo)致教師資格申請(qǐng)者的專業(yè)學(xué)習(xí)與教師資格考試相脫節(jié)。只通過考試，而沒有經(jīng)過專業(yè)課程的學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)的教師資格考試制度，根本無法辨別考試通過者是否為合格的教師[6]。此外，有限的面試時(shí)間和單一的套路式說課方法，再加上其他諸多不可控因素，很難如實(shí)考核面試者的教育教學(xué)能力。

為了有效考核教師資格申請(qǐng)者的教育教學(xué)能力與素質(zhì)，應(yīng)將知識(shí)儲(chǔ)備階段和實(shí)踐運(yùn)用階段納入教師資格考試制度體系之中，形成“知識(shí)儲(chǔ)備—能力和素質(zhì)考核—實(shí)踐運(yùn)用”三個(gè)階段相互銜接的教師資格考試制度體系。其中，知識(shí)儲(chǔ)備階段指的是在職前教師教育階段必須通過嚴(yán)格的專業(yè)課程學(xué)習(xí)并獲得相應(yīng)的教育教學(xué)技能；實(shí)踐運(yùn)用階段指通過教師資格素質(zhì)與能力考試的準(zhǔn)教師應(yīng)參加教育實(shí)習(xí)，以便考察并加強(qiáng)其對(duì)教育知識(shí)、技能的掌握程度和運(yùn)用程度。

2.遵循過程性考核邏輯

我國中小學(xué)教師資格考試制度從“省考”到“國考”，是在結(jié)果考核邏輯框架下的變遷。單一的結(jié)果考核容易生成偶然性的評(píng)估結(jié)果，不能充分發(fā)揮教師資格考試本應(yīng)具有的“甄選合格教師”這一功能。

因此，中小學(xué)教師資格考試制度必須突破結(jié)果考核邏輯，向過程性考核邏輯轉(zhuǎn)變。遵循過程性考核邏輯的教師資格考試制度強(qiáng)調(diào)對(duì)考試者從為教師資格考試做準(zhǔn)備到取得教師資格證書這一整個(gè)過程中的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)進(jìn)行多方面、多層次的分階段考核，既關(guān)注教師資格申請(qǐng)者在各個(gè)階段的學(xué)習(xí)過程，也關(guān)注其在各個(gè)階段的學(xué)習(xí)成果。這里的分階段考核與教師資格考試制度體系的“知識(shí)儲(chǔ)備—能力和素質(zhì)考核—實(shí)踐運(yùn)用”這三個(gè)階段是一致的，只有各個(gè)階段的考核都合格后方有資格申請(qǐng)教師資格證書。以過程性考核為邏輯組織教師資格考試，能夠有效排除考核過程中的部分偶然因素，全面考核教師資格申請(qǐng)者的教育教學(xué)能力與素質(zhì)，滿足學(xué)校對(duì)高質(zhì)量教師的需求。

3.突出教師專業(yè)化的價(jià)值取向

《教師法》第三條指出，“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。具備特有的教師職業(yè)要求和職業(yè)條件，形成一套專門的教師培養(yǎng)制度和管理制度，是教師專業(yè)化的重要體現(xiàn)[7]。教師專業(yè)化是進(jìn)一步完善教師資格制度的主要依據(jù)[8]；而教師資格考試制度是保障教師專業(yè)化的重要舉措。

因此，我國需建立以“教師專業(yè)化”為價(jià)值取向的中小學(xué)教師資格考試制度。其專業(yè)化價(jià)值取向應(yīng)從教師資格考試制度體系的三個(gè)考核階段加以體現(xiàn)，即體現(xiàn)為學(xué)科專業(yè)化、考試專業(yè)化以及教育實(shí)踐專業(yè)化。我國中小學(xué)教育教學(xué)分學(xué)科進(jìn)行，這就要求教師在職前教師教育期間獲得某一學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，體現(xiàn)學(xué)科專業(yè)化。教師資格考試能否考察以及能在多大程度上評(píng)估考試者的教育教學(xué)能力，取決于考試標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性和考試內(nèi)容的效度與信度。目前，我國缺乏專業(yè)的、獨(dú)立于政府的測(cè)驗(yàn)開發(fā)人員參與教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)和大綱的制訂和審定，難以保證測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容效度。因此，有必要發(fā)展專業(yè)化的第三方教師資格考試組織，突出教育教學(xué)能力與素質(zhì)考試的專業(yè)化。對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力和教學(xué)實(shí)施能力的評(píng)價(jià)要在實(shí)際的課堂教學(xué)中進(jìn)行，進(jìn)而體現(xiàn)實(shí)習(xí)的專業(yè)化。

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（責(zé)任編輯 郭向和）endprint