閱讀水平和閱讀任務(wù)對(duì)英語(yǔ)詞頻效應(yīng)的影響：來(lái)自非熟練漢-英雙語(yǔ)者的眼動(dòng)證據(jù)*

李 馨 李海潮 劉璟堯 白學(xué)軍

（教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地天津師范大學(xué)心理與行為研究院，天津 300074）

閱讀水平和閱讀任務(wù)對(duì)英語(yǔ)詞頻效應(yīng)的影響：來(lái)自非熟練漢-英雙語(yǔ)者的眼動(dòng)證據(jù)*

李 馨 李海潮 劉璟堯 白學(xué)軍

（教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地天津師范大學(xué)心理與行為研究院，天津 300074）

利用眼動(dòng)儀記錄非熟練漢-英雙語(yǔ)者閱讀包含高頻詞或低頻詞的英語(yǔ)句子時(shí)的眼動(dòng)軌跡，探討不同閱讀水平和不同閱讀任務(wù)對(duì)詞頻效應(yīng)的影響。采用2（閱讀水平:高、低）×2（閱讀任務(wù):自然閱讀、校對(duì)閱讀）×2（目標(biāo)詞詞頻:高、低）混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)： （1）高水平組和低水平組都表現(xiàn)出顯著的詞頻效應(yīng)和閱讀任務(wù)差異，即低水平組的詞頻效應(yīng)更為明顯，而高水平組的閱讀任務(wù)差異更為明顯； （2）不同閱讀任務(wù)均表現(xiàn)出顯著的詞頻效應(yīng)，但校對(duì)閱讀的詞頻效應(yīng)更為明顯。這表明，閱讀水平和閱讀任務(wù)均會(huì)影響英語(yǔ)閱讀的詞頻效應(yīng)，而高水平組被試在英語(yǔ)閱讀中的認(rèn)知靈活性更強(qiáng)。

閱讀水平，閱讀任務(wù)，詞頻效應(yīng)。

1 引言

1.1 詞頻效應(yīng)

詞頻效應(yīng)是指相對(duì)高頻詞而言，讀者對(duì)低頻詞的加工更難，所需時(shí)間更長(zhǎng)，這一效應(yīng)具有跨語(yǔ)言的一致性 （白學(xué)軍,李馨,閆國(guó)利,2015;閆國(guó)利,白學(xué)軍,2007;Pollatsek&Hy?n?,2005;Rayner, 1998;2009;Yan,Tian,Bai,&Rayner,2006）。作為最明顯的語(yǔ)言學(xué)特性之一，詞頻反映不同詞匯任務(wù)中詞匯加工的難易程度，如詞匯識(shí)別、詞匯命名、快讀閱讀、句子閱讀等任務(wù) （Schotter,Bicknell,Howard,Levy,&Rayner,2014）。

研究者比較不同實(shí)驗(yàn)任務(wù)中詞頻效應(yīng)的差異。Schilling，Rayner和Chumbley（1998）采用相同的實(shí)驗(yàn)材料和被試，比較詞匯命名、詞匯識(shí)別和自然閱讀三種任務(wù)中的詞頻效應(yīng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)三種任務(wù)的詞頻效應(yīng)存在顯著相關(guān)，但詞頻效應(yīng)量并不相等，分別為64ms、149ms和67ms。這是因?yàn)槿N任務(wù)對(duì)詞匯加工的要求不同，分別強(qiáng)調(diào)詞匯的語(yǔ)音通達(dá)、熟悉程度和語(yǔ)義通達(dá)。Rayner和Raney（1996）比較自然閱讀任務(wù)和詞匯搜索任務(wù)的詞頻效應(yīng)，結(jié)果分別為53ms和1ms。這是因?yàn)?，詞匯搜索任務(wù)僅要求表層水平的詞形匹配，對(duì)詞頻并不敏感。

以上研究結(jié)果表明，當(dāng)實(shí)驗(yàn)任務(wù)不需要詞匯識(shí)別時(shí)，不會(huì)出現(xiàn)詞頻效應(yīng)或詞頻效應(yīng)量非常?。幌喾?，當(dāng)實(shí)驗(yàn)任務(wù)需要或者強(qiáng)調(diào)詞匯識(shí)別時(shí)，根據(jù)任務(wù)的要求程度，會(huì)出現(xiàn)不同程度的詞頻效應(yīng)量。關(guān)于詞頻效應(yīng)的這些研究之所以得出不同的研究結(jié)果，一方面因?yàn)檠芯空卟捎貌煌膶?shí)驗(yàn)任務(wù) （如詞匯識(shí)別、詞匯命名、自然閱讀）測(cè)量被試不同類型的反應(yīng) （如按鍵反應(yīng),口頭報(bào)告,眼動(dòng)指標(biāo)等）（Schotter et al.,2014）；另一方面因?yàn)檠芯空卟捎貌煌膶?shí)驗(yàn)材料 （詞頻效應(yīng)量的大小取決于實(shí)驗(yàn)材料詞頻的操縱程度）和不同類型的被試 （相比正常讀者而言,熟練者的詞頻效應(yīng)更?。?（Ashby, Rayner,&Clifton,2005）。不難看出，比較不同實(shí)驗(yàn)任務(wù)對(duì)詞匯加工的影響時(shí)，研究者應(yīng)重視詞匯的語(yǔ)言學(xué)特征的參與程度和重要性。

1.2 閱讀任務(wù)

自然閱讀和校對(duì)閱讀是兩種不同的閱讀任務(wù)。前者要求被試按照自己的方式閱讀并回答相應(yīng)的閱讀理解問(wèn)題；后者不僅要求被試獲取文本信息，而且還要找出文本包含的各種錯(cuò)誤。

Holbrook（1978）發(fā)現(xiàn)，在校對(duì)閱讀中，高頻詞的拼寫錯(cuò)誤比低頻詞的更隱蔽。O′Connor和Forster（1981）在互換字母的校對(duì)閱讀中也發(fā)現(xiàn)，高頻詞的錯(cuò)誤比低頻詞的更難發(fā)現(xiàn)。這可能是因?yàn)楦哳l詞僅需要激活較少的字母就能識(shí)別。Kaakinen和Hy?n?（2010）以芬蘭語(yǔ)為實(shí)驗(yàn)材料，設(shè)置非詞錯(cuò)誤，通過(guò)操縱目標(biāo)詞的詞長(zhǎng)和詞頻，比較自然閱讀和校對(duì)閱讀的眼動(dòng)特點(diǎn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)閱讀任務(wù)與詞頻存在交互作用，并且校對(duì)任務(wù)的詞頻效應(yīng)更為顯著，即校對(duì)閱讀中低頻詞所需的時(shí)間更長(zhǎng)。

Schotter等人 （2014）在英語(yǔ)材料中設(shè)置非詞、錯(cuò)詞錯(cuò)誤，采用以母語(yǔ)為英語(yǔ)者驗(yàn)證Kaakinen等人的研究，同樣發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)校對(duì)閱讀的詞頻效應(yīng)。在此基礎(chǔ)上，Schotter等人 （2014）提出關(guān)于自然閱讀和校對(duì)閱讀的認(rèn)知加工理論。他們認(rèn)為這兩種閱讀均包含詞匯識(shí)別和句子加工兩個(gè)過(guò)程。其中，詞匯識(shí)別分為 “詞”評(píng)估、詞形確認(rèn)和內(nèi)容通達(dá)三階段。在 “詞”評(píng)估階段，被試先檢查字母串是否符合正字法規(guī)則，再確認(rèn)是否為詞；在詞形確認(rèn)階段，被試確認(rèn)能否讀出由字母串組成的單詞；內(nèi)容通達(dá)階段是指對(duì)詞義和語(yǔ)法信息的提取。句子加工包括整合階段和語(yǔ)境確認(rèn)階段。在整合階段，被試將單個(gè)單詞信息整合成短語(yǔ)、句子；在語(yǔ)境確認(rèn)階段，被試確認(rèn)每個(gè)單詞是否與句子的其他部分信息匹配。自然閱讀和校對(duì)閱讀均包括上述五個(gè)階段。相比之下，校對(duì)閱讀 （非詞）強(qiáng)調(diào) “詞”評(píng)估和詞形確認(rèn)兩階段，雖也包括內(nèi)容通達(dá)、句子整合和語(yǔ)境確認(rèn)，但并不強(qiáng)調(diào)這三個(gè)階段；校對(duì)閱讀 （錯(cuò)詞）不強(qiáng)調(diào) “詞”評(píng)估階段，而強(qiáng)調(diào)詞形確認(rèn)、內(nèi)容通達(dá)和語(yǔ)境確認(rèn)三個(gè)階段，但對(duì)句子整合階段的強(qiáng)調(diào)程度會(huì)隨任務(wù)、難度等因素發(fā)生變化。

1.3 閱讀水平

學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力一直是我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)重視培養(yǎng)的能力，也是各級(jí)英語(yǔ)考試的考察重點(diǎn)。以往以第二語(yǔ)言為英語(yǔ)的中國(guó)讀者為對(duì)象的研究發(fā)現(xiàn)，讀者的閱讀能力不同，其認(rèn)知加工方式不同，進(jìn)而影響閱讀方式，表現(xiàn)為閱讀時(shí)的眼動(dòng)特點(diǎn)存在差異（金美貞,2005;劉春梅,2012;高華,2013）。

劉春梅 （2012）根據(jù)大學(xué)英語(yǔ)等級(jí)考試（CET），將大學(xué)生分為高、中、低三個(gè)水平，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同閱讀能力的學(xué)生，其英語(yǔ)閱讀的眼動(dòng)特征不同，如閱讀能力越高，注視次數(shù)越少，閱讀時(shí)間越短。

高華 （2013）根據(jù)CET成績(jī)將被試分為高水平組和低水平組，比較閱讀不同難度任務(wù)的英語(yǔ)材料時(shí)的成績(jī)及眼動(dòng)特征的差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高水平組的閱讀成績(jī)優(yōu)于低水平組；閱讀相同難度的材料時(shí)，高水平組的注視時(shí)間更短，注視次數(shù)更少。

綜合以上研究，不難看出，Schotter等人（2014）提出關(guān)于自然閱讀和校對(duì)閱讀的認(rèn)知加工理論時(shí)，僅僅基于母語(yǔ)是拼音文字的讀者為研究對(duì)象的相關(guān)研究結(jié)論，并沒(méi)有采用第二語(yǔ)言是拼音文字的讀者的相關(guān)研究加以證實(shí)，缺乏普遍性。另外，如前所述以往研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)任務(wù)和被試類型均會(huì)影響詞頻效應(yīng)的大小。

綜上所述，若想深入探討以上兩個(gè)關(guān)鍵因素對(duì)詞頻效應(yīng)的影響，就需要在同一個(gè)實(shí)驗(yàn)中同時(shí)進(jìn)行系統(tǒng)考察。因此，本研究以高、低水平的非熟練漢-英雙語(yǔ)者為研究對(duì)象，要求他們閱讀兩種不同閱讀任務(wù)的英語(yǔ)句子，每個(gè)句子包含高頻或低頻目標(biāo)詞，利用眼動(dòng)儀記錄閱讀時(shí)的眼動(dòng)軌跡，以探討不同閱讀水平的非熟練漢-英雙語(yǔ)者完成不同閱讀任務(wù)時(shí)詞頻效應(yīng)產(chǎn)生差異的原因。

基于以往研究，本研究假設(shè)： （1）由于兩組被試存在閱讀能力差異，與高水平組相比，低水平組完成相同任務(wù)時(shí)，認(rèn)知負(fù)荷更大，所需更多的認(rèn)知資源。所以本研究預(yù)測(cè)，相比高水平組而言，低水平組的詞頻效應(yīng)更大。 （2）相對(duì)自然閱讀，校對(duì)閱讀需要占用更多認(rèn)知資源。所以本研究預(yù)測(cè)，相比自然閱讀，校對(duì)閱讀中的詞頻效應(yīng)更大。 （3）相對(duì)低水平組而言，高水平組的認(rèn)知靈活性強(qiáng)，閱讀時(shí)能根據(jù)不同的任務(wù)要求及時(shí)調(diào)整閱讀策略。所以本研究預(yù)測(cè)，相比低水平組，高水平組的閱讀任務(wù)差異更為顯著。

2 研究方法

2.1 被試

34名非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)生，年齡在19-25歲之間，高水平組20人，低水平組14人。高水平組已通過(guò)CET6，低水平組參加過(guò)但未通過(guò)CET4。所有被試母語(yǔ)為漢語(yǔ)、第二語(yǔ)言為英語(yǔ)，視力或矯正視力正常。

2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用2（閱讀水平:高、低）×2（閱讀任務(wù):自然閱讀、校對(duì)閱讀）×2（目標(biāo)詞詞頻:高、低）的混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。其中，閱讀水平為被試間變量，閱讀任務(wù)和目標(biāo)詞詞頻為被試內(nèi)變量。

2.3 實(shí)驗(yàn)材料

實(shí)驗(yàn)材料為60對(duì)英語(yǔ)陳述句，每個(gè)句子包含6-12個(gè)單詞。每對(duì)句子除目標(biāo)詞之外的其它內(nèi)容是相同的，例如：A句子為高頻句；B句子為低頻句。

A：I will ask my classmate to go with you.（classmate為高頻詞）

B：I will ask my assistant to go with you.（assistant為低頻詞）

詞頻來(lái)源于 《中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)》（2003）的詞頻統(tǒng)計(jì)表，經(jīng)統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，高頻詞、低頻詞的詞頻差異顯著 （t=4.68,p＜0.01）；高頻詞、低頻詞的字母數(shù)差異不顯著 （t=-0.05,p=0.96）。為了排除句子的通順性、難度對(duì)結(jié)果的影響，請(qǐng)不參加正式實(shí)驗(yàn)的16名本科生采用李克特七點(diǎn)量表分別評(píng)定，1為非常不通順、難，7為非常通順、容易，統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)結(jié)果分別為M通順性=6.45，SD通順性= 0.80；M難度=6.38，SD難度=0.77。

實(shí)驗(yàn)程序分為8個(gè)Block，自然閱讀和校對(duì)閱讀各半，每個(gè)Block中實(shí)驗(yàn)句和填充句各30個(gè)。自然閱讀任務(wù)中的實(shí)驗(yàn)句和填充句后面會(huì)隨機(jī)出現(xiàn)閱讀理解問(wèn)題。校對(duì)閱讀任務(wù)中實(shí)驗(yàn)句的單詞沒(méi)有拼寫錯(cuò)誤，填充句的單詞含有拼寫錯(cuò)誤。

為了避免被試產(chǎn)生練習(xí)效應(yīng)，采用拉丁方設(shè)計(jì)平衡句子順序。所有Block隨機(jī)呈現(xiàn)句子。要求被試先完成自然閱讀再完成校對(duì)閱讀，以免產(chǎn)生實(shí)驗(yàn)延滯效應(yīng) （carryover effects）。這是因?yàn)?，假如先完成校?duì)閱讀，被試可能會(huì)在接下來(lái)的自然閱讀中依然會(huì)檢查拼寫錯(cuò)誤 （Schotter et al.,2014）。

2.4 實(shí)驗(yàn)儀器

采用EyeLink 1000眼動(dòng)儀記錄被試的眼動(dòng)軌跡，采樣率為1000Hz。實(shí)驗(yàn)材料呈現(xiàn)在19英寸純平顯示器上，刷新率為 150Hz。實(shí)驗(yàn)材料采用Courier New字體以白底黑字呈現(xiàn)，字號(hào)為16號(hào)。

2.5 實(shí)驗(yàn)程序

被試坐在距離眼動(dòng)儀65cm處，將下頜放在下頜托上，并告知在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中頭盡量保持不動(dòng)。采用9點(diǎn)模式進(jìn)行右眼校準(zhǔn)，平均誤差小于0.2°。要求被試先完成自然閱讀再完成校對(duì)閱讀。在正式實(shí)驗(yàn)前，被試進(jìn)行練習(xí)，待熟悉實(shí)驗(yàn)程序和要求后，進(jìn)入正式實(shí)驗(yàn)。整個(gè)實(shí)驗(yàn)持續(xù)30-40分鐘。

3 結(jié)果分析

3.1 數(shù)據(jù)篩選

首先，根據(jù)回答問(wèn)題的正確率，刪除低于80%的被試，刪除4名被試，得到30名有效被試。

其次，根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)刪除無(wú)效數(shù)據(jù) （Rayner, 2009;Liversedge et al.,2016;王永勝等,2016）：（1）注視時(shí)間小于80ms或大于1200ms的注視點(diǎn)；（2）句子的注視點(diǎn)少于等于3個(gè)； （3）三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差之外的所有數(shù)據(jù)。刪除的數(shù)據(jù)占總數(shù)據(jù)的1.4%。

3.2 分析指標(biāo)

本研究包括以句子為對(duì)象的整體分析以及以目標(biāo)詞為對(duì)象的局部分析。整體分析指標(biāo)包括：閱讀速度、平均注視時(shí)間、平均眼跳幅度、總注視時(shí)間以及總注視次數(shù)；局部分析指標(biāo)包括：首次注視時(shí)間、凝視時(shí)間、單一注視時(shí)間、回視路徑時(shí)間以及總注視時(shí)間 （閆國(guó)利等，2013）。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)采用SPSS17.0進(jìn)行重復(fù)測(cè)量方差分析，所有變量都要經(jīng)過(guò)被試分析 （F1）和項(xiàng)目分析 （F2）。

3.3 整體分析結(jié)果

各個(gè)眼動(dòng)指標(biāo)的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差見(jiàn)表1。

表1 整體分析各眼動(dòng)指標(biāo)的分析結(jié)果 （M±SD）

（1）閱讀速度

閱讀水平的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=45.02，p＜0.001，η2=0.62；F2（1,117）=90.25，p＜0.001，η2= 0.44。高水平組的閱讀速度顯著快于低水平組。閱讀任務(wù)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=46.41，p＜0.001，η2=0.62；F2（1,117）=199.49，p＜0.001，η2=0.63。校對(duì)閱讀的閱讀速度顯著慢于自然閱讀。詞頻的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=3.95，p=0.06，η2=0.12；F2（1,117）=4.45，p＜0.05，η2=0.04。低頻句的閱讀速度顯著慢于高頻句。閱讀水平和閱讀任務(wù)的交互作用顯著，F(xiàn)1（1,28）=14.80，p＜0.01，η2=0.35；F2（1,117）= 58.92，p＜0.001，η2=0.34。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析結(jié)果表明，僅高水平組出現(xiàn)閱讀任務(wù)差異，即校對(duì)閱讀的閱讀速度慢于自然閱讀 （ps＜0.05）。其他的交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜0.81，ps＞0.05。

（2）平均注視時(shí)間

閱讀水平的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=7.52，p＜0.05，η2=0.21；F2（1,118）=245.22，p＜0.001，η2= 0.68。低水平組的平均注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于高水平組。閱讀任務(wù)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=37.23，p＜0.001，η2=0.57；F2（1,118）=117.33，p＜0.001，η2=0.50。校對(duì)閱讀的平均注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于自然閱讀。詞頻的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=7.39，p＜0.05，η2=0.21；F2（1,118）=2.47，p=0.12。低頻句的平均注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于高頻句。所有的交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜2.38，ps＞0.05。

（3）平均眼跳幅度

閱讀水平的主效應(yīng) （僅項(xiàng)目分析）顯著，F(xiàn)1（1,28）=1.36，p=0.25；F2（1,118）=17.20，p＜0.001，η2= 0.13。高水平組的平均眼跳幅度大于低水平組。閱讀任務(wù)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=74.46，p＜0.001，η2=0.73；F2（1,118）=373.68，p＜0.001，η2=0.76。自然閱讀的平均眼跳幅度顯著大于校對(duì)閱讀。詞頻的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=31.54，p＜0.001，η2= 0.53；F2（1,118）=27.11，p＜0.001，η2=0.19。高頻句的平均眼跳幅度顯著大于低頻句。所有的交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜1.53，ps＞0.05。

（4）總注視時(shí)間

閱讀水平的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=19.79，p＜0.001，η2=0.41；F2（1,118）=118.83，p＜0.001，η2= 0.50。低水平組的總注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于高水平組。閱讀任務(wù)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=22.87，p＜0.001，η2= 0.45；F2（1,118）=92.70，p＜0.001，η2=0.44。校對(duì)閱讀的總注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于自然閱讀。詞頻的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=8.79，p＜0.05，η2=0.24；F2（1,118）=5.69，p＜0.05，η2=0.05。低頻句的總注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于高頻句。閱讀水平和閱讀任務(wù)的交互作用顯著，F(xiàn)1（1,28）=5.06，p=0.03，η2=0.15；F2（1,118）=15.87，p＜0.001，η2=0.12。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析結(jié)果表明，僅發(fā)現(xiàn)高水平組出現(xiàn)閱讀任務(wù)差異，即校對(duì)閱讀的總注視時(shí)間長(zhǎng)于自然閱讀 （ps＜0.05）。但其他的交互作用并不顯著，F(xiàn)s＜1.01，ps＞0.05。

（5）總注視次數(shù)

閱讀水平的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=19.64，p＜0.001，η2=0.41；F2（1,118）=94.67，p＜0.001，η2=0.45。低水平組的總注視次數(shù)顯著多于高水平組。閱讀任務(wù)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=21.29，p＜0.001，η2=0.43；F2（1,118）=99.67，p＜0.001，η2=0.46。校對(duì)閱讀的總注視次數(shù)顯著多于自然閱讀。詞頻的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=6.48，p＜0.05，η2=0.19；F2（1,118）=5.71，p＜0.05，η2= 0.05。低頻句的總注視次數(shù)顯著多于高頻句。閱讀水平和閱讀任務(wù)的交互作用顯著，F(xiàn)1（1,28）= 9.07，p＜0.05，η2=0.25；F2（1,118）=35.79，p＜0.001，η2=0.23。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析結(jié)果表明，僅高水平組出現(xiàn)閱讀任務(wù)差異，即校對(duì)閱讀的總注視次數(shù)多于自然閱讀 （ps＜0.05）。其他的交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜0.90，ps＞0.05。

3.4 局部分析結(jié)果

各個(gè)眼動(dòng)指標(biāo)的結(jié)果見(jiàn)表2。

表2 局部分析各眼動(dòng)指標(biāo)的分析結(jié)果 （M±SD）

（1）首次注視時(shí)間

閱讀水平的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=6.40，p＜0.05，η2=0.19；F2（1,114）=28.35，p＜0.001，η2= 0.20。低水平組的首次注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于高水平組。閱讀任務(wù)的主效應(yīng)邊緣顯著，F(xiàn)1（1,28）= 3.55，p=0.07，η2=0.11；F2（1,114）=3.54，p= 0.06，η2=0.03。校對(duì)閱讀的首次注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于自然閱讀。閱讀水平、閱讀任務(wù)和詞頻三者 （僅被試分析）的交互作用顯著，F(xiàn)1（1,28）=5.23，p= 0.03，η2=0.16。對(duì)被試分析結(jié)果進(jìn)行簡(jiǎn)單簡(jiǎn)單效應(yīng)分析顯示，僅高水平組在自然閱讀中出現(xiàn)詞頻效應(yīng)（p＜0.01）；然而兩組被試在校對(duì)閱讀中均沒(méi)有出現(xiàn)詞頻效應(yīng) （ps＞0.05）。其他的主效應(yīng)和交互作用并不顯著，F(xiàn)s＜2.60，ps＞0.05。

（2）凝視時(shí)間

閱讀水平的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=12.00，p＜0.01，η2=0.30；F2（1,114）=28.47，p＜0.001，η2=0.20。低水平組的凝視時(shí)間顯著長(zhǎng)于高水平組。閱讀任務(wù)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=52.07，p＜0.001，η2=0.65；F2（1,114）=68,44，p＜0.001，η2=0.38。校對(duì)閱讀的凝視時(shí)間顯著長(zhǎng)于自然閱讀。詞頻的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=39.03，p＜0.001，η2=0.58；F2（1,114）=43.49，p＜0.001，η2=0.28。低頻詞的凝視時(shí)間顯著長(zhǎng)于高頻詞。閱讀水平和閱讀任務(wù)的交互作用 （被試分析）顯著，F(xiàn)1（1,28）=0.43，p＜0.05。對(duì)被試分析結(jié)果進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)分析，結(jié)果表明，兩組被試均表現(xiàn)出閱讀任務(wù)差異，即校對(duì)閱讀的凝視時(shí)間顯著長(zhǎng)于自然閱讀 （ps＜0.05）。但低水平組的差異更為明顯（ps＜0.05）。閱讀水平和詞頻的交互作用顯著，F(xiàn)1（1,28）=4.41，p＜0.05，η2=0.14；F2（1,114）= 5.80，p＜0.05，η2=0.05。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析結(jié)果表明，兩組被試均表現(xiàn)出詞頻效應(yīng) （ps＜0.01），相比之下，低水平組的詞頻效應(yīng)更大 （ps＜0.01）。閱讀任務(wù)和詞頻的交互作用顯著，F(xiàn)1（1,28）=8.58，p＜0.05，η2= 0.24；F2（1,114）=3.79，p=0.05，η2=0.03。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析結(jié)果表明，兩種閱讀任務(wù)均表現(xiàn)出詞頻效應(yīng)（ps＜0.001），但校對(duì)閱讀中的詞頻效應(yīng)更大 （ps＜0.001）。三者的交互作用不顯著，F(xiàn)s＜3.14，ps＞0.05。

（3）單一注視時(shí)間

閱讀水平的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,27）=10.72，p＜0.01，η2=0.28；F2（1,45）=10.47，p＜0.01，η2=0.19。低水平組的單一注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于高水平組。其他的主效應(yīng)和交互作用并不顯著，F(xiàn)s＜3.39，ps＞0.05。

（4）回視路徑時(shí)間

閱讀水平的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=28.05， p＜0.001，η2=0.50；F2（1,113）=54.35，p＜0.001，η2=0.33。低水平組的回視路徑時(shí)間顯著長(zhǎng)于高水平組。閱讀任務(wù)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=44.21，p＜0.001，η2=0.61；F2（1,113）=86.25，p＜0.001，η2=0.43。校對(duì)閱讀的回視路徑時(shí)間顯著長(zhǎng)于自然閱讀。詞頻的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=77.18，p＜0.001，η2=0.73；F2（1,113）=53.45，p＜0.001，η2= 0.32。低頻詞的回視路徑時(shí)間顯著長(zhǎng)于高頻詞。閱讀任務(wù)和詞頻的交互作用顯著，F(xiàn)1（1,28）=8.87，p＜0.05，η2=0.24；F2（1,113）=6.14，p＜0.05，η2= 0.05。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析結(jié)果表明，兩種閱讀任務(wù)均表現(xiàn)出詞頻效應(yīng) （ps＜0.001），但校對(duì)閱讀中的詞頻效應(yīng)更大 （ps＜0.001）。其他的交互作用并不顯著，F(xiàn)s＜3.15，ps＞0.05。

（5）總注視時(shí)間

閱讀水平的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=21.74，p＜0.001，η2=0.44；F2（1,115）=48.24，p＜0.001，η2=0.30。低水平組的總注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于高水平組。閱讀任務(wù)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=28.27，p＜0.001，η2=0.50；F2（1,115）=79.67，p＜0.001，η2=0.41。校對(duì)閱讀的總注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于自然閱讀。詞頻的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,28）=43.57，p＜0.001，η2=0.61；F2（1,115）=46.97，p＜0.001，η2= 0.29。低頻詞的總注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于高頻詞。閱讀任務(wù)和詞頻的交互作用顯著，F(xiàn)1（1,28）=7.62，p＜0.05，η2=0.21；F2（1,115）=12.75，p＜0.01，η2= 0.10。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析結(jié)果表明，兩種閱讀任務(wù)均表現(xiàn)出詞頻效應(yīng) （ps＜0.001），但校對(duì)閱讀中的詞頻效應(yīng)更大 （ps＜0.001）。其他的交互作用并不顯著，F(xiàn)s＜3.12，ps＞0.05。

4 討論

4.1 閱讀水平對(duì)英語(yǔ)詞頻效應(yīng)的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，非熟練漢-英雙語(yǔ)者閱讀英語(yǔ)材料時(shí)表現(xiàn)出明顯的詞頻效應(yīng)，即與高頻詞相比，加工低頻詞的難度較大、所需時(shí)間較長(zhǎng)。該結(jié)果不僅與以往以英語(yǔ)母語(yǔ)者為對(duì)象的研究結(jié)果一致（Rayner,1998,2009），而且與以二語(yǔ)為英語(yǔ)者為對(duì)象的研究結(jié)果一致 （金美貞,2005;劉春梅, 2012;高華,2013）。這一結(jié)果可以用Morton等人提出的Logogen模型來(lái)解釋 （楊小惠,2003）。這是因?yàn)楦哳l詞和低頻詞的認(rèn)知負(fù)荷、識(shí)別閾限不同，激活所需要的時(shí)間也存在差異。高頻詞的認(rèn)知負(fù)荷低，容易被激活，所需時(shí)間較少，而低頻詞的認(rèn)知負(fù)荷高，不容易被激活，因此需要更多時(shí)間。

不管是在詞匯通達(dá)早期、后期，以及在后期句子整合的加工階段，相比低水平組而言，高水平組均表現(xiàn)出明顯的閱讀優(yōu)勢(shì)。這與以非熟練漢-英雙語(yǔ)者為對(duì)象的研究結(jié)論一致，如丁小燕，孔克勤和王新法 （2007）、苑莉和韓玉昌 （2007）、劉春梅（2012）以及高華 （2013）的研究。

關(guān)于閱讀水平對(duì)詞頻效應(yīng)的影響，本研究發(fā)現(xiàn)，相比高水平組而言，低水平組僅在凝視時(shí)間上的詞頻差異更為明顯。這表明，閱讀水平對(duì)詞頻效應(yīng)的影響主要表現(xiàn)在詞匯通達(dá)早期。這與Ashby等人（2005）的研究結(jié)果一致。這是因?yàn)椋咚浇M對(duì)單詞的初始加工能力、對(duì)句子信息的整合能力均高于低水平組，與高水平組相比，低水平組完成相同閱讀任務(wù)時(shí)，認(rèn)知負(fù)荷較大，所以需要更多認(rèn)知資源。

4.2 閱讀任務(wù)對(duì)英語(yǔ)詞頻效應(yīng)的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，相比自然閱讀而言，被試完成校對(duì)閱讀的難度更大，這種差異不僅表現(xiàn)在詞匯加工的早期、后期指標(biāo)上，還表現(xiàn)在句子加工的整體指標(biāo)上。本研究結(jié)果與以往以英語(yǔ)或芬蘭語(yǔ)為材料的研究結(jié)果一致 （Holbrook,1978;Kaakinen&Hy?n?, 2010;Schotter et al.,2014）。另外，閆國(guó)利，孫莎莎，張巧明和白學(xué)軍 （2014）采用漢語(yǔ)材料考察自然閱讀和校對(duì)閱讀的知覺(jué)廣度時(shí)，發(fā)現(xiàn)，與自然閱讀相比，校對(duì)閱讀的閱讀速度更慢，平均眼跳幅度更小。以上這種差異可以用Kahneman（1973）的認(rèn)知資源分配理論解釋。該理論認(rèn)為，被試對(duì)識(shí)別刺激時(shí)需要占用認(rèn)知資源，當(dāng)刺激難度越大或加工任務(wù)越復(fù)雜時(shí)，占用的認(rèn)知資源就越多。就本研究的自然閱讀和校對(duì)閱讀而言，兩者的認(rèn)知負(fù)荷不同。自然閱讀要求被試?yán)斫饩渥?，而校?duì)閱讀要求被試不僅要理解句子，同時(shí)還要檢查是否存在拼寫錯(cuò)誤。與自然閱讀相比，校對(duì)閱讀占用更多認(rèn)知資源，導(dǎo)致被試完成校對(duì)任務(wù)需要較長(zhǎng)時(shí)間。

本研究發(fā)現(xiàn)閱讀任務(wù)影響英語(yǔ)閱讀的詞頻效應(yīng)，即與自然閱讀相比，校對(duì)閱讀的詞頻效應(yīng)更為明顯，主要反映在凝視時(shí)間、回視路徑時(shí)間和總注視時(shí)間。就凝視時(shí)間的詞頻差異而言，自然閱讀為130ms，校對(duì)閱讀為 232ms。Kaakinen和 Hy?n?（2010）和Schotter等人 （2014）分別在芬蘭語(yǔ)和英語(yǔ)材料中設(shè)置非詞錯(cuò)誤，也得到與本研究類似的結(jié)果。根據(jù)Schotter等人 （2014）提出的關(guān)于自然閱讀和校對(duì)閱讀的認(rèn)知加工理論，與自然閱讀相比，被試進(jìn)行校對(duì)閱讀 （非詞）時(shí)，更強(qiáng)調(diào) “詞”評(píng)估階段和詞形確認(rèn)階段，因而需要更長(zhǎng)的凝視時(shí)間。White和Liversedge（2004）研究也發(fā)現(xiàn)，相比高頻詞而言，低頻詞更容易受拼寫錯(cuò)誤的干擾。

4.3 不同閱讀水平讀者的閱讀任務(wù)差異

考察閱讀水平和閱讀任務(wù)的交互作用時(shí)，本研究發(fā)現(xiàn)僅高水平組完成兩種閱讀任務(wù)表現(xiàn)出閱讀任務(wù)差異，即與自然閱讀相比，校對(duì)閱讀的閱讀速度較慢、所用時(shí)間較長(zhǎng)。這可能是因?yàn)?，完成兩種不同閱讀任務(wù)時(shí)，高水平組可以根據(jù)閱讀任務(wù)的不同要求采用不同的閱讀策略，認(rèn)知加工更為靈活；相反，低水平組由于受英語(yǔ)閱讀水平的限制，并不會(huì)根據(jù)不同的任務(wù)要求選擇不同的閱讀策略。丁小燕等人 （2007）研究也發(fā)現(xiàn)，高水平組可以根據(jù)不同的任務(wù)要求及時(shí)調(diào)整閱讀策略，因而他們的閱讀效率更高。Medland等人研究發(fā)現(xiàn)，低水平組被試在自然閱讀中往往使用逐詞掃描的閱讀策略 （高華, 2013），而校對(duì)閱讀除了要求被試?yán)斫饩渥雍x外，還要求找出句中的拼寫錯(cuò)誤，所以低水平組依舊采用逐詞掃描的閱讀策略。這再次證實(shí)低水平組在英語(yǔ)閱讀中的認(rèn)知靈活性較差。

5 結(jié)論

在本研究條件下，得到以下結(jié)論： （1）閱讀水平和閱讀任務(wù)均會(huì)影響英語(yǔ)閱讀中的詞頻效應(yīng)；（2）高水平組被試在英語(yǔ)閱讀中的認(rèn)知靈活性更強(qiáng)。

白學(xué)軍,李馨,閆國(guó)利.(2015).漢語(yǔ)閱讀眼動(dòng)控制：20年研究的總結(jié).心理發(fā)展與教育,31(1),85-91.

丁小燕,孔克勤,王新法.(2007).英文快速閱讀的眼動(dòng)特點(diǎn)與閱讀成績(jī)的關(guān)系.心理科學(xué),30(3),535-539.

高華.(2013).英語(yǔ)閱讀水平對(duì)文本閱讀影響的眼動(dòng)研究.山東師范大學(xué)學(xué)報(bào):人文社會(huì)科學(xué)版,58(4),114-119.

金美貞.(2005).初中不同閱讀能力學(xué)生的閱讀眼動(dòng)特點(diǎn)比較.浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào):自然科學(xué)版,28(4),465-468.

劉春梅.(2012).英語(yǔ)水平等級(jí)不同的大學(xué)生英文閱讀眼動(dòng)研究.長(zhǎng)春教育學(xué)院學(xué)報(bào),28(11),99-100.

閆國(guó)利,白學(xué)軍.(2007).漢語(yǔ)閱讀的眼動(dòng)研究.心理與行為研究, 5,229-234.

閆國(guó)利,熊建萍,臧傳麗,余莉莉,崔磊,白學(xué)軍.(2013).閱讀研究中的主要眼動(dòng)指標(biāo)評(píng)述.心理科學(xué)進(jìn)展,21(4),589-605.

閆國(guó)利,孫莎莎,張巧明,白學(xué)軍.(2014).自然閱讀與校對(duì)閱讀的知覺(jué)廣度研究.心理科學(xué),37(2),298-302.

楊小惠.(2003).英語(yǔ)閱讀中的詞頻效應(yīng)與語(yǔ)境效應(yīng)研究.江蘇科技大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版,3(4),71-74.

苑莉,韓玉昌.(2007).閱讀不同難度水平英文文章的眼動(dòng)特征研究.鞍山師范學(xué)院學(xué)報(bào),9(2),95-97.

王永勝,白學(xué)軍,臧傳麗,高曉雷,郭志英,閆國(guó)利.(2016).副中央凹中字N+2的預(yù)視對(duì)漢語(yǔ)閱讀眼跳目標(biāo)選擇影響的眼動(dòng)研究.心理學(xué)報(bào),48(1),1-11.

Ashby,J.,Rayner,K.,&Clifton,C.(2005).Eye movements of highly skilled and average readers:Differential effects of frequency and predictability.Quarterly Journal of Experimental Psychology,58(6),1065-1086.

Holbrook,M.B.(1978).Effect of subjective interletter similarity, perceived word similarity,and contextualvariables on the recognition of letter substitutions in a proofreading task.Perceptual&Motor Skills,47,251-258.

Kaakinen,J.K.,&Hy?n?,J.(2010).Task effects on eye movements during reading.JournalofExperimentalPsychology Learning Memory&Cognition,36(6),1561-1566.

Kahneman,D.(1973).Attention and effort.Englewood Cliffs NJ: Prentice-Hall.

O′Connor,R.E.,& Forster,K.I.(1981).Criterion bias and search?sequence bias in word recognition.Memory&Cognition,9,78-92.

Pollatsek,A.,&Hy?n?,J.(2005).The role of semantic transparency in the processing of finnish compound words.Language and Cognitive Processes,20,261-290.

Rayner,K.(1998).Eye movements in reading and information processing:20 years of research.Psychological Bulletin,124,372-422.

Rayner,K.(2009).Eye movements and attention in reading,scene perception,and visual search.Quarterly Journal of Experimental Psychology,62(8),1457-1506.

Yan,G.L.,Tian,H.J.,Bai,X.J.,&Rayner,K.(2006).The effect of word and character frequency on the eye movements of Chinese readers.British Journal of Psychology,97(2),259-268.

Rayner,K.,&Raney,G.(1996).Eye movement control in reading and visualsearch:Effectsofword frequency.Psychonomic Bulletin&Review,3,245-248.

Schilling,H.,Rayner,K.,&Chumbley,J.(1998).Comparing naming,lexical decision,and eye fixation times:Word frequency effects and individual differences.Memory& Cognition,26, 1270-1281.

Schotter,E.R.,Bicknell,K.,Howard,I.,Levy,R.,&Rayner,K. (2014).Task effects reveal cognitive flexibility responding to frequency and predictability:Evidence from eye movements in reading and proofreading.Cognition,131(1),1-27.

White,S.,& Liversedge,S.P.(2004).Orthographic familiarity influences initial eye fixation positions in reading.Journal of Cognitive Psychology,16(1-2),52-78.

Effects of Reading Level and Reading Task on English Word Frequency:Evidence from Eye Movements for Chinese-English Bilinguals During English Reading

Li Xin,Li Haichao,Liu Jingyao,Bai Xuejun
(Academy of Psychology and Behavior,Tianjin Normal University,Tianjin 300074)

In this study,we examined the effect of reading tasks and the reading level for word frequency on Chinese-English bilinguals′eye movement behavior during English reading.The mixed experimental design was used,which was 2(reading tasks:natural reading,proofreading)×2(reading levels:high,low)×2(word frequency:high,low) design.The results showed as follows.(1)The word frequency effects were significant for both the high-level and low-level group,especially for the low-level group.Meanwhile,the difference between natural reading and proofreading was significant for both the high-level and low-level group,especially for the high-level group.(2)The word frequencyeffects weresignificant duringtwodifferent readingtasks,especiallyforproofreading.For conclusion,the reading level and reading tasks had an impact on the magnitude of word frequency,and the cognitive flexibility for high-level group was better than low-level group during English reading.

reading level,reading tasks,word frequency effects.

B842.5

2017-1-12

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題 “詞邊界信息對(duì)漢、英雙語(yǔ)閱讀影響的實(shí)證研究” （CBA120106）。

李 馨，E-mail:lixinpsy1983@126.com；白學(xué)軍，E-mail:bxuejun@126.com。