思維導圖在大學英語教學設計中的借鑒作用

申蕾++王慧琪++藺敏

【摘要】思維導圖具有發(fā)散性、非線性、整體性的結構特點，將思維導圖的優(yōu)勢借鑒于教學設計當中，并將傳統的大綱模式教學設計與思維導圖教學設計進行對比分析，目的是改善傳統教學設計方法，使教學設計在課程與課堂教學上更具全局性，將分散的，抽象的教學設計層次化、可視化，為知識的構建與調整帶來更多靈活性，并不斷優(yōu)化教學設計。

【關鍵詞】思維導圖 教學設計 借鑒作用

一、思維導圖概述

思維導圖（Mind Map/Mind Mapping）也被稱為心智圖，是英國著名學者托尼.巴贊（Tony Buzan）于20世紀70年代提出的一種將人類大腦放射性思維（Radiant Thinking）具體化的方法，這是一種結合了全腦概念的思維模式，包括左腦的邏輯、順序、條理、文字、數字，以及右腦的圖像、想象、顏色、空間和整體等。思維導圖的信息表征除了發(fā)散性，還具有非線性結構和整體性的特點，便于信息的組織與加工。思維導圖通過呈現概念的層次關系和思維順序關系，實現概念表征的可視化。Buzan認為利用思維導圖可以有效提高筆記效率、提升記憶力、增強創(chuàng)造力。Lewis和Landale認為思維導圖通過關鍵詞、符號、顏色和聯想意象等增強記憶力，提高教與學的效率。思維導圖可以將隱形的、抽象的、分散的、無序的思維顯性化、具體化、全局化、可視化，通過思維導圖的優(yōu)勢將復雜的問題簡單化，有效改善信息加工方式，有助于理清脈絡，建構內在聯系。

二、思維導圖理論基礎

1.建構主義理論。建構主義最早由皮亞杰在20世紀60年代提出，源自于兒童認知發(fā)展理論，建構主義理論是認知學習理論一個重要分支，建構主義認為學習是一個能動建構的動態(tài)過程。建構主義認為“同化”與“順應”是認知結構改變的兩個主要過程。同化是指個體把刺激（外部環(huán)境中的有關信息）納入到自己已有的認知結構（圖示）中。順應是指當外部環(huán)境發(fā)生變化時，個體原有的認知結構無法同化與新環(huán)境有關的信息，從而使個體收到刺激或環(huán)境的作用而引起原有認知結構發(fā)生變化和創(chuàng)新以適應外部環(huán)境。同化與順應在平衡與不平衡之間循環(huán)往復，呈現螺旋式上升趨勢，使認知不斷提高和完善。到20世紀90年代，建構主義不斷發(fā)展壯大并傳入我國，新的觀點豐富完善了建構主義理論。思維導圖就是在已有主體認知基礎上主動將客體建構于主體認知當中而形成新的認知。思維導圖發(fā)散的方式符合建構主義理論同化與順應特點，在已知背景和已有知識狀態(tài)下不斷發(fā)散引導出新的認知，并將頭腦中的隱性概念圖示化，思維導圖的目的就是把抽象的思維形象化。

2.圖示理論。圖示（schema）是在事物之間關系的認知基礎上所構成的認知結構，是人類經驗和理解中一種聯系抽象關系和具體一項的組織結構，是反復出現的對知識的組織形式，是理解和認知更復雜概念的基本結構?，F代認知心理學認為，有關事務的諸多屬性在大腦中以某種組合結構形式存儲，就形成了圖示。圖示這一概念最早是由德國哲學家康德（Kant）與1781年提出，1932年，英國心理學家Bartlett把圖示定義為對過去的反映的經驗的積極組織，并認為圖示可作為一個統一的整體在任何與以往經驗類似的活動中起作用。Carrell在1983年推出了現代圖示理論，把圖示定義為學習者以往習得的知識的框架。學習者同樣利用同化和順應的認知過程不斷重構與擴充，最終形成新的認知。皮亞杰認為圖示（Schema）是主體的認知結構。根據圖示理論，改善了信息和認知加工的方式，將抽象的邏輯關系具體化，有助于思維理清脈絡，層次分明，并且以某一種圖示的方式進行記憶存儲，為記憶延長增加多個參照。根據思維導圖發(fā)散性的特點，通過圖示將信息不斷擴充與調整形成新的圖示并建立內在聯系，形成新的認知結構。不同圖示的重組會出現就會形成新的概念和意義。

三、思維導圖借鑒探究

思維導圖在20世紀90年代傳入我國，作為思維可視化工具越來越多的應用于教育領域。此次研究也是將思維導圖的發(fā)散思維特點借鑒于教學設計領域，傳統的大綱模式教學設計越來越形式化，不能起到真正教學設計的作用，思維導圖教學設計的出現使教學設計可根據課程或課堂變化進行調整而不影響全局，更具靈活性。

1.全局呈現，重點突出。與傳統的大綱教學設計相比，思維導圖教學設計更具全局化，通過圖二與圖三的比較顯而易見，傳統的大綱模式教學設計結構體系刻板，前后拖沓冗長，因此即使有意突出重點，但由于前后的間隔或不連貫，容易出現分散或混亂狀態(tài)，而思維導圖教學設計重點一目了然，教學設計各因素內在聯系明顯，相互關聯，重點突出。

2.邏輯清晰，調整便捷。對于傳統的大綱模式教學設計來說，如果需要增加或刪減教學設計內容和結構容易出現混亂狀態(tài)，甚至需要重新謀篇布局，而對于思維導圖教學設計來說，在結構和內容上，每一個節(jié)點的增加或刪減不會影響全局呈現，依然體現教學設計下的邏輯關系，即便調整也不會出現混亂局面，大大提高了教學設計在結構和內容調整的自由度。

四、思維導圖對教學設計的意義

通過以上分析明顯看出思維導圖對于教學和教學設計的意義，首先，思維導圖參與的教學設計有助于教師對課程的整體把握，給教學設計的調整帶來更多的靈活性，無論增加還是刪減教學設計內容都不會影響全局；其次，思維導圖應用于教學設計有助于有效地組織、優(yōu)化教學內容，幫助教學內容圖示化，將有效教學設計圖示展示給學員可幫助學員明確學習目標，提高學習效率；再次，借助思維導圖的教學設計可將教學知識內化為自己的認知結構系統當中，促進新知識與已有知識的結合。思維導圖的教學設計不僅僅為課程輸入作準備，也是課程有效輸出的檢驗，思維導圖應用于教學設計將碎片化，零散的知識結構化、層次化，尤其它的放射性結構符合思維的特點，能夠起到引導的作用，鼓勵思維發(fā)散。思維導圖作為有效地教學策略不僅可以應用于課堂教學設計，還可以逐步推廣到章節(jié)教學設計，課程教學設計，甚至教學系統設計，思維導圖對教學設計的優(yōu)化起到重要作用。

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