如何設(shè)計(jì)面向整體任務(wù)的學(xué)習(xí)（上）

麥基·范尼特維爾特爾多米尼克·曼合夫伯特·艾爾赫爾斯杰拉爾丁·克拉勒布杰倫·范梅里恩伯爾安·洛克斯/著陸琦向佐軍盛群力/譯

（1.魯汶大學(xué)，比利時(shí) 8 5 0 0； 2.馬斯特里赫特大學(xué)，荷蘭 6 2 0 0；3.浙江大學(xué)，浙江 杭州 3 1 0 0 2 8）

如何設(shè)計(jì)面向整體任務(wù)的學(xué)習(xí)（上）

麥基·范尼特維爾特爾1多米尼克·曼合夫1伯特·艾爾赫爾斯1杰拉爾丁·克拉勒布1杰倫·范梅里恩伯爾2安·洛克斯1/著陸琦3向佐軍3盛群力3/譯

（1.魯汶大學(xué)，比利時(shí) 8 5 0 0； 2.馬斯特里赫特大學(xué)，荷蘭 6 2 0 0；3.浙江大學(xué)，浙江 杭州 3 1 0 0 2 8）

為了促進(jìn)綜合學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)將重點(diǎn)放在設(shè)計(jì)一個(gè)真實(shí)或模擬的任務(wù)環(huán)境上，讓學(xué)習(xí)者完成各類(lèi)基于現(xiàn)實(shí)情境的學(xué)習(xí)任務(wù)?；凇八脑虒W(xué)設(shè)計(jì)模式”，我們引入了“綜合學(xué)習(xí)十步驟”貫穿于項(xiàng)目設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和實(shí)施的全過(guò)程，其中涉及五大學(xué)習(xí)模塊的內(nèi)容。這些模塊內(nèi)容均與加拿大開(kāi)發(fā)的“醫(yī)學(xué)教育指導(dǎo)專(zhuān)家模型”中綜合能力的要求相契合。另外，我們還引入了引導(dǎo)教育革新的模型，旨在應(yīng)對(duì)實(shí)踐挑戰(zhàn)，預(yù)防不同用戶(hù)之間合作產(chǎn)生的問(wèn)題，試圖解決從傳統(tǒng)的、碎片化課堂教學(xué)到基于良好教學(xué)設(shè)計(jì)原則所開(kāi)發(fā)的綜合的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)變問(wèn)題。

四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式；綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)；整體任務(wù)

一、引 言

綜合學(xué)習(xí)旨在整合知識(shí)、技能與態(tài)度，協(xié)調(diào)不同性質(zhì)的組成技能，重在將學(xué)校和培訓(xùn)課程所學(xué)的知識(shí)遷移到日常生活與工作中去（Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。醫(yī)學(xué)課程的設(shè)計(jì)應(yīng)始終以“結(jié)果與能力”為導(dǎo)向（Fernandez et al.，2012）。這一原則的提出意味著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的首要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成為能力出眾的醫(yī)生（基于勝任力培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)教育，

或簡(jiǎn)稱(chēng)CBME）?；谶@一思想，在關(guān)于如何定義“醫(yī)學(xué)能力”的問(wèn)題上，涌現(xiàn)出了很多有意義的探索。醫(yī)學(xué)學(xué)位教育評(píng)審委員會(huì)（Swing，2007）及鄧迪大學(xué)教育委員會(huì)（Davis 2003）提出醫(yī)學(xué)教育課程的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)要契合學(xué)習(xí)者醫(yī)學(xué)勝任力發(fā)展預(yù)期及學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，因此，他們?cè)诰唧w設(shè)計(jì)課程時(shí)參考了發(fā)展比較成熟的醫(yī)學(xué)培養(yǎng)框架，如“加拿大醫(yī)學(xué)教育指導(dǎo)專(zhuān)家”模型（CanMEDS；Frank & Danoff，2007）。這套模型不僅作為比利時(shí)魯汶大學(xué)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教育課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)，本指南中設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)環(huán)境也使用了該框架。

2005年，加拿大醫(yī)學(xué)界開(kāi)發(fā)的這套模型（Frank，2005）在國(guó)際上得到廣泛應(yīng)用，該模型定義了“醫(yī)學(xué)能力”的內(nèi)涵，描述了專(zhuān)業(yè)醫(yī)生必須肩負(fù)的多重身份（即醫(yī)學(xué)專(zhuān)家、溝通者、合作者、學(xué)者、管理者、健康倡導(dǎo)者與專(zhuān)業(yè)人士等），旨在充分發(fā)揮醫(yī)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能、態(tài)度來(lái)提供以病人為中心的服務(wù)。

在實(shí)踐中，這套模型則是醫(yī)生日常工作的反映，因此，醫(yī)生必須學(xué)會(huì)整合模型中所要求的多重角色，做到各類(lèi)角色的無(wú)縫銜接。然而，對(duì)一名醫(yī)生來(lái)說(shuō)（在本指南中以“全科醫(yī)生”為例），想要出色地完成日常工作，僅僅擁有醫(yī)學(xué)知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。舉個(gè)例子，糖尿病醫(yī)生要能夠?qū)?zhuān)業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)換為合適的治療方案，與病人深入溝通后，逐漸通過(guò)一步一步的治療過(guò)程實(shí)現(xiàn)治愈目標(biāo)。這就說(shuō)明，專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度的有機(jī)整合才是一名醫(yī)生實(shí)現(xiàn)工作高績(jī)效的關(guān)鍵。

綜上所述，CanMEDS模型和其具體實(shí)施方法說(shuō)明醫(yī)學(xué)教育著眼于良好的教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以此促進(jìn)醫(yī)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能與態(tài)度的有機(jī)整合。弗蘭克（Frank，2005）及范合瓦登（Van Herwaarden，2009）等人認(rèn)為基于這樣一種真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，就要想方設(shè)法致力于為開(kāi)展各種形式的綜合學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。這就是所謂的“綜合學(xué)習(xí)”或“整體任務(wù)學(xué)習(xí)”。

二、醫(yī)學(xué)教育之面向整體任務(wù)學(xué)習(xí)

在醫(yī)學(xué)教育中之所以要推崇“綜合學(xué)習(xí)”或“整體任務(wù)學(xué)習(xí)”，主要有兩個(gè)原因。

首先，整體任務(wù)學(xué)習(xí)模式是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)任務(wù)的指導(dǎo)性框架，以幫助學(xué)習(xí)者在復(fù)雜多變的學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)對(duì)自如（Yardley et al.，2013）。在該模式的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者得以發(fā)展豐富的心智模式和認(rèn)知策略，能在復(fù)雜多變的治療環(huán)境下使用有效的問(wèn)題解決策略。綜合學(xué)習(xí)重在應(yīng)用真實(shí)生活中的任務(wù)，旨在將學(xué)校和課程所學(xué)的知識(shí)順利地遷移到工作與日常生活中去（Mayer 2010；Van Merri?nboer & Sweller，2010）。

其次，面向整體任務(wù)學(xué)習(xí)模式滿(mǎn)足了醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐對(duì)實(shí)證原則的吁求，這一原則將得到越來(lái)越廣泛的運(yùn)用（Gibbs et al.，2011）。盡管在以勝任力為導(dǎo)向的課程安排上已經(jīng)達(dá)成了一定的共識(shí)，但其具體實(shí)踐仍缺乏科學(xué)系統(tǒng)的理論指導(dǎo)。有效的教學(xué)設(shè)計(jì)模式應(yīng)能促進(jìn)課程教學(xué)向完整學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變。四元教學(xué)設(shè)計(jì)（Van Merri?nboer & Kirschner 2007，2013；Van Merri?nboer & Sweller，2010）是一個(gè)以實(shí)證為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，通過(guò)提供具體的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)過(guò)程（Hoogveld et al.，2011），支持面向整體任務(wù)的綜合學(xué)習(xí)環(huán)境。這一模式已經(jīng)在各類(lèi)需要掌握復(fù)雜技能的領(lǐng)域中得到了廣泛運(yùn)用，如商業(yè)溝通（Vandercruysse et al.，2013）、理療（Vandercruysse et al.，2013）、護(hù)理職業(yè)教育（Fastre et al.，2010）等。

本文旨在討論如何使用四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式來(lái)開(kāi)發(fā)具體的醫(yī)學(xué)課程項(xiàng)目，尤其是指“全科醫(yī)師課程”。當(dāng)然，這只是提供了一個(gè)實(shí)例。四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式也可以運(yùn)用到其他課程的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)上。全科醫(yī)師課程是一門(mén)綜合類(lèi)課程，它融合了課堂教學(xué)、多媒體教學(xué)和實(shí)踐學(xué)習(xí)，具體包括了基于計(jì)算機(jī)的個(gè)人學(xué)習(xí)或小組協(xié)作任務(wù)、課堂授課及相應(yīng)的課程作業(yè)，另外還有臨床實(shí)習(xí)周等。

三、四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式：從理論到實(shí)踐

正如該模式的名稱(chēng)一樣，四元教學(xué)模式包含了四大要素，每個(gè)要素相互聯(lián)系并且都能對(duì)發(fā)展綜合能力起到獨(dú)特的作用（如圖1所示）。這四大要素分別是：1.學(xué)習(xí)任務(wù)；2.相關(guān)知能（理論）；3.支持程序（方法）；4.專(zhuān)項(xiàng)操練（聚焦大量重復(fù)操練或者“訓(xùn)練”）。

在圖1中，“學(xué)習(xí)任務(wù)”由大圓表示，是課程項(xiàng)目的支柱。在工作場(chǎng)所中完成的學(xué)習(xí)任務(wù)被稱(chēng)為培訓(xùn)任務(wù)。通常來(lái)說(shuō)，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)會(huì)得到教師的支持和指導(dǎo)，也就是圖中大圓填色的部分。而當(dāng)慢慢地積累經(jīng)驗(yàn)更有勝任能力時(shí)，支持與指導(dǎo)通常會(huì)逐漸減少。另外，也常需要反思自己學(xué)習(xí)任務(wù)完成的情況，這是由圖中大圓右下角相連的方塊所示?！跋嚓P(guān)知能”由L形條狀表示，旨在幫助學(xué)會(huì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的創(chuàng)生性方面，通常包含問(wèn)題解決、推理和決策?！爸С殖绦颉庇芍赶虼髨A的帶向上箭頭的矩形條表示，旨在告知如何掌握學(xué)習(xí)任務(wù)的再生性方面，即在掌握了項(xiàng)目課程內(nèi)容之后，能完成一些常規(guī)性的套路。最后一個(gè)要素是“專(zhuān)項(xiàng)操練”，由多個(gè)小圓集中列示的矩形條表示。專(zhuān)項(xiàng)操練包含了大量重復(fù)訓(xùn)練，旨在幫助學(xué)習(xí)任務(wù)中特定的常規(guī)層面達(dá)到高度自動(dòng)化。

此外，專(zhuān)項(xiàng)操練結(jié)束后往往伴隨著反思（即圖中專(zhuān)項(xiàng)操練系列小圓最后面的方塊所示）。這是為了強(qiáng)化圖式的熟練程度，因此它往往涉及延伸性重復(fù)操練。在圖1中最后一個(gè)需要說(shuō)明的要素是“檢測(cè)”（即圖中最左側(cè)的向右箭頭所示），檢測(cè)的目的一方面在于考查學(xué)習(xí)者對(duì)已有知識(shí)的掌握程度，另一方面則是告知其學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是什么，以此向他們說(shuō)明學(xué)習(xí)任務(wù)的主題是什么及需要掌握到怎樣的綜合程度。

圖1 綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的一般程序

為了將學(xué)習(xí)材料有機(jī)地融入四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式，除了流程中包含的四大要素，還需要設(shè)計(jì)輔助活動(dòng)來(lái)支持復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境。這些活動(dòng)統(tǒng)稱(chēng)為“十個(gè)步驟”（整體任務(wù)課程開(kāi)發(fā)）或設(shè)計(jì)過(guò)程的“十個(gè)步驟”（Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。范梅里恩伯爾和基爾希納（Van Merri?nboer and Kirschner，2013）的專(zhuān)著中闡釋了每個(gè)步驟的實(shí)施要求。

為了幫助讀者形成連貫一致的認(rèn)識(shí)，我們以比利時(shí)魯汶大學(xué)使用四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式開(kāi)發(fā)的全科醫(yī)師課程為例，將這十個(gè)步驟與四要素結(jié)合起來(lái)進(jìn)行說(shuō)明，每一要素都會(huì)包含相應(yīng)的理論支持和對(duì)應(yīng)的步驟。在采用這十個(gè)步驟來(lái)開(kāi)發(fā)具體課程內(nèi)容時(shí)，還需要預(yù)先考慮如何實(shí)施課程計(jì)劃。這涉及以下一些概念主題（軟件、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)和組織架構(gòu)）、變革管理和設(shè)計(jì)質(zhì)量管理系統(tǒng)（如何管理和改進(jìn)項(xiàng)目質(zhì)量）。

四、開(kāi)發(fā)整體任務(wù)醫(yī)學(xué)課程的十個(gè)步驟

（一）成分1：學(xué)習(xí)任務(wù)

第一個(gè)要素（即圖1大圓所示）表征了不同的具體的學(xué)習(xí)任務(wù)（Van Merri?nboer & Van der Vleuten，2012），以此反映醫(yī)生的日常工作。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)具體包含了三個(gè)步驟。

步驟1：設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)除了在內(nèi)容和呈現(xiàn)方式上有區(qū)分，它們所需的教學(xué)指導(dǎo)方式也不盡相同。特別需要指出的是，隨著學(xué)習(xí)者逐步推進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)，支持與指導(dǎo)本身應(yīng)逐漸撤除（即圖1中大圓填色變化的過(guò)程）。并且針對(duì)某項(xiàng)具體任務(wù)，往往會(huì)要求學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)完成情況進(jìn)行反思（即圖1中大圓右下角相連的方塊所示）。這就使得在一項(xiàng)課程項(xiàng)目中可以存在多種類(lèi)型的任務(wù)或訓(xùn)練，比如簡(jiǎn)易診斷，病例審查，研讀論文，書(shū)寫(xiě)患者信息活頁(yè)，向同事匯報(bào)工作，角色扮演，與病患、同事或其他醫(yī)療專(zhuān)家研討，自我審查，同事反饋，專(zhuān)家評(píng)審，初步診斷，案例篩選，實(shí)例推理等。

學(xué)習(xí)任務(wù)的“變式度”還體現(xiàn)在任務(wù)性質(zhì)的區(qū)分上。舉例來(lái)說(shuō)，觀察并反思病史、參加跨學(xué)科座談會(huì)，在專(zhuān)家指導(dǎo)下進(jìn)行處方分析并接受反饋等。

步驟2：開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)工具

在任何以勝任力為導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)中，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)都是至關(guān)重要的一步。因?yàn)樗粌H能夠檢測(cè)是否達(dá)到預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，還能及時(shí)提供反饋，以改進(jìn)和指導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程。在四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，最主要的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者掌握“整體任務(wù)”，這就需要專(zhuān)業(yè)知識(shí)、組成技能和態(tài)度的有機(jī)整合與協(xié)調(diào)。為了確保所有組成技能都包含在任務(wù)類(lèi)別中，我們可以列示一個(gè)評(píng)價(jià)矩陣來(lái)綜合反映整體任務(wù)（組成技能）以及彼此間的相關(guān)關(guān)系。組成技能與學(xué)業(yè)目標(biāo)相掛鉤，它清楚地描述了在完成課程項(xiàng)目學(xué)習(xí)后能夠做什么。四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式同時(shí)也幫助確立了學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)涉及一系列準(zhǔn)則（如在10分鐘內(nèi)不出錯(cuò)），價(jià)值觀（如依照患者電子病歷、遵循糖尿病患者的管理指導(dǎo)原則）、態(tài)度（如對(duì)患者治療給予相關(guān)意見(jiàn)、在與患者談話中使用積極聆聽(tīng)技巧）。學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅可以用來(lái)區(qū)分學(xué)習(xí)者表現(xiàn)的好壞，同時(shí)也能了解學(xué)習(xí)者（和老師）實(shí)際表現(xiàn)和預(yù)期結(jié)果之間的差距。

為了更好地幫助學(xué)習(xí)者了解學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，不妨在正式進(jìn)入學(xué)習(xí)模塊時(shí)先行安排一場(chǎng)自測(cè)。這個(gè)檢測(cè)一方面可以激活學(xué)習(xí)者已有知識(shí)（Merrill，2002），另一方面也能夠使其提前熟悉將來(lái)要評(píng)估的學(xué)業(yè)要求。這樣一來(lái)，學(xué)習(xí)者就能在正式進(jìn)入學(xué)習(xí)組塊前先自我彌補(bǔ)相關(guān)不足或在學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行期間，將更多精力投入到還沒(méi)有完全掌握的內(nèi)容上去。

使用樣例可以讓學(xué)習(xí)者更好地將學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與預(yù)期專(zhuān)業(yè)行為聯(lián)系起來(lái)（什么樣的學(xué)業(yè)表現(xiàn)與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較）。樣例可以是臨床咨詢(xún)的視頻記錄、與病患深入貼心的交流、知識(shí)檢測(cè)（如在一組治療方案中選擇最合適或最正確的），等等。選取樣例的關(guān)鍵之處是其必須要反映“黃金標(biāo)準(zhǔn)”，也就是專(zhuān)家的行為方式。同樣地，一個(gè)好的樣例學(xué)習(xí)任務(wù)將成為一個(gè)示例，它不僅提供解決方案，也完整地展示了解決問(wèn)題的過(guò)程。這將幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到什么才是可接受的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，并據(jù)此努力加以達(dá)成。然而，我們并不能假定所有學(xué)習(xí)者都能夠正確認(rèn)識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的意義或者他們都能夠區(qū)分專(zhuān)家行為中關(guān)鍵及非關(guān)鍵之處。因此，在學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行期間或完成之后，學(xué)習(xí)者往往被要求先根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)估專(zhuān)家的表現(xiàn)（Gulikers et al.，2008；Fastre et al.，2010）。這樣一來(lái)，學(xué)習(xí)者都得以在真實(shí)情境下了解專(zhuān)家行為和其標(biāo)準(zhǔn)。在相關(guān)知能（即圖1中最底層條狀所示，W.E.代表樣例）這一要素中，案例確實(shí)應(yīng)該作為相關(guān)知能的組成部分，學(xué)習(xí)者們也能夠借助樣例及其相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

為了促進(jìn)自導(dǎo)學(xué)習(xí)，在醫(yī)學(xué)教育中存在兩種類(lèi)型的評(píng)價(jià)工具（Van Merri?nboer & Van der Vleuten，2012）：1.“支持性評(píng)價(jià)”指在學(xué)習(xí)環(huán)境中所有支持性學(xué)習(xí)材料都是直接提供的；2.“非支持性評(píng)價(jià)”指在學(xué)習(xí)環(huán)境中所有支持性材料都是難以直接獲得的，學(xué)習(xí)者需要在醫(yī)療實(shí)踐中自主尋找支持信息。通過(guò)以上兩種類(lèi)型的評(píng)價(jià)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者反思性實(shí)踐。如需要的話，也會(huì)指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)操練，幫助他們對(duì)某些學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到高度的自動(dòng)化（如反復(fù)練習(xí)深入體貼的溝通技巧），以此來(lái)加深任務(wù)的理解程度（如怎樣區(qū)分在不同的時(shí)間與病人不同的談話方式），從而提升整體的任務(wù)表現(xiàn)水準(zhǔn)。此外，在專(zhuān)項(xiàng)操練中也能夠及時(shí)提供反饋，增加重復(fù)訓(xùn)練的機(jī)會(huì)。這樣一來(lái)，學(xué)習(xí)者也得以發(fā)展自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)策略，以達(dá)成出色的表現(xiàn)。若要實(shí)現(xiàn)專(zhuān)家水準(zhǔn)的出色表現(xiàn)則需要更多的醫(yī)學(xué)經(jīng)驗(yàn)和刻意操練的持續(xù)積累（Ericsson，2004）。

步驟3：排序任務(wù)類(lèi)別

結(jié)合通州的區(qū)域發(fā)展規(guī)劃及目前的智慧交通管理發(fā)展趨勢(shì)，通州智慧交通管理系統(tǒng)未來(lái)的發(fā)展展望可以概括為以下3個(gè)方面：

正如上文所述，一組變式學(xué)習(xí)任務(wù)組成了學(xué)習(xí)環(huán)境的支柱，通過(guò)促進(jìn)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度的有機(jī)整合來(lái)發(fā)展勝任能力（Van Merri?nboer & Van der Vleuten，2012）。于是，四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式將一組復(fù)雜程度和知識(shí)掌握需求程度都相似的學(xué)習(xí)任務(wù)命名為“任務(wù)類(lèi)別”。在整個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)過(guò)程得以遵循從易到難、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜逐漸過(guò)渡的序列方式。換句話說(shuō)，從一個(gè)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)跨越到下一個(gè)階段需要掌握和整合更多的知識(shí)。

不同任務(wù)類(lèi)別之間的差異，在于其任務(wù)復(fù)雜性程度的區(qū)分，越是復(fù)雜的任務(wù)越是需要掌握不同的知識(shí)或更加精細(xì)的知識(shí)，以此才能取得優(yōu)秀的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。不過(guò)，雖然同一個(gè)任務(wù)類(lèi)別中，每一個(gè)子任務(wù)的復(fù)雜性是一樣的，但可能在某些方面還是體現(xiàn)出了彼此的差異。為了保證同一任務(wù)類(lèi)別中各個(gè)子任務(wù)的變式度，即考慮某個(gè)學(xué)科專(zhuān)家在現(xiàn)實(shí)世界中可能會(huì)面臨的各種情境，需要學(xué)習(xí)者發(fā)展豐富的認(rèn)知圖式，以此來(lái)達(dá)成基于圖式的學(xué)習(xí)遷移（Paas & Van Merri?nboer，1994）。同一任務(wù)類(lèi)別中的各個(gè)子任務(wù)也應(yīng)體現(xiàn)變式度，與之相聯(lián)系支持與指導(dǎo)的程度也是有區(qū)別的（以下要素2和要素3即將對(duì)此加以討論）。在一個(gè)任務(wù)類(lèi)別中，支持力度是逐步減小的，第一個(gè)任務(wù)得到的支持最大，最后的任務(wù)沒(méi)有或者只有最小的支持（如圖1中圓中的填色所示）。在隨后的任務(wù)類(lèi)別中，也是最先的任務(wù)得到最大支持。這一提供支持和指導(dǎo)的學(xué)習(xí)進(jìn)步過(guò)程也被稱(chēng)為搭建“基礎(chǔ)腳手架”（Van Merri?nboer et al.，2002）。

一旦學(xué)習(xí)任務(wù)和評(píng)估手段都得到確定了之后，后續(xù)的步驟則主要關(guān)注如何設(shè)計(jì)“相關(guān)知能”和“支持程序”。步驟4—7闡釋了“相關(guān)知能”的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，我們將在下一小節(jié)具體展開(kāi)討論。

圖2總結(jié)了四元教學(xué)模式要素之一“學(xué)習(xí)任務(wù)”的相關(guān)設(shè)計(jì)原則并且列示了具體開(kāi)發(fā)復(fù)雜、真實(shí)而又完整的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所需的三步驟。

圖2 教學(xué)設(shè)計(jì)要素1——學(xué)習(xí)任務(wù)的相關(guān)原則與步驟

當(dāng)學(xué)習(xí)者正式進(jìn)入學(xué)習(xí)組塊時(shí)，他們不僅會(huì)對(duì)整體模塊結(jié)構(gòu)（任務(wù)類(lèi)別）和任務(wù)數(shù)量形成認(rèn)知，同時(shí)也會(huì)了解每個(gè)任務(wù)類(lèi)別的預(yù)期學(xué)業(yè)目標(biāo)（即在該類(lèi)任務(wù)完成后能做什么）、持續(xù)時(shí)間、截止時(shí)間及遇到問(wèn)題時(shí)可以咨詢(xún)的聯(lián)系人。

在學(xué)習(xí)模塊“糖尿病患者”中，任務(wù)被主要分成四個(gè)類(lèi)別。每一任務(wù)類(lèi)別分別對(duì)應(yīng)“加拿大醫(yī)學(xué)教育指導(dǎo)專(zhuān)家”模式中的一個(gè)要素，難度也逐級(jí)提升。第一層級(jí)主要涉及糖尿病的陳述性知識(shí)（如診斷和治療），包含相關(guān)任務(wù)和案例研究。第二層級(jí)雖然也會(huì)提供糖尿病診斷和治療的相關(guān)任務(wù)，不過(guò)重點(diǎn)會(huì)放在患者管理上，以此來(lái)強(qiáng)化醫(yī)生作為合作者和專(zhuān)業(yè)人士的角色認(rèn)知。在此基礎(chǔ)上，第三層級(jí)會(huì)加強(qiáng)醫(yī)生作為管理者的身份，而第四層級(jí)（最高層）則會(huì)再度強(qiáng)調(diào)醫(yī)生作為溝通者的自我意識(shí)。每提升一個(gè)任務(wù)層級(jí)（需要漸次掌握更多專(zhuān)業(yè)知識(shí)），難度和復(fù)雜度都會(huì)逐級(jí)增加。

該學(xué)習(xí)環(huán)境涵蓋了很多學(xué)習(xí)任務(wù)。圖3列示了不同類(lèi)別的學(xué)習(xí)任務(wù)。

圖3 不同類(lèi)別的學(xué)習(xí)任務(wù)

每一任務(wù)類(lèi)別都由一組圖標(biāo)表示，代表在這一類(lèi)別中有多少及什么任務(wù)需要完成。舉例來(lái)說(shuō)，第一層級(jí)屬于“診斷和治療”，由8個(gè)任務(wù)組成，如圖4所示。

第一項(xiàng)任務(wù)（圖4中大圓A）是學(xué)習(xí)起步階段，學(xué)習(xí)者需要在此期間完成樣例學(xué)習(xí)，在本例中是專(zhuān)業(yè)知識(shí)檢測(cè)。通過(guò)回答問(wèn)題，學(xué)習(xí)者可得到知識(shí)掌握程度的相關(guān)反饋信息，了解專(zhuān)家對(duì)這些問(wèn)題的解答和推理過(guò)程。此外，他們也能知曉如何才能完成該層級(jí)任務(wù)及什么是可接受的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)該了解在這一層級(jí)任務(wù)完成后，自己需要掌握什么知識(shí)、技能和態(tài)度（即學(xué)業(yè)目標(biāo)）。

圖4 任務(wù)類(lèi)別1（診斷與治療，糖尿病治療學(xué)習(xí)模塊）

第二項(xiàng)任務(wù)（圖4中帶有書(shū)本圖樣的正方形B）代表了完成整個(gè)任務(wù)所需要的相關(guān)知能。學(xué)習(xí)者需要仔細(xì)閱讀材料，如概述理論和課程章節(jié)內(nèi)容的文檔及網(wǎng)頁(yè)。相關(guān)知能將貫穿于所有學(xué)習(xí)任務(wù)，即圖4中標(biāo)注為F的長(zhǎng)方形所示。在下一小節(jié)中，我們會(huì)介紹更多涉及相關(guān)知能的內(nèi)容。

當(dāng)學(xué)習(xí)者完成第二項(xiàng)任務(wù)，閱讀完相關(guān)知能文件后，便可向其提供其他幾個(gè)任務(wù)（圖4中的幾個(gè)大圓，C部分）。舉例來(lái)說(shuō)，“糖尿病患者”學(xué)習(xí)組塊的第二層級(jí)關(guān)注患者管理，那么該層級(jí)內(nèi)的第二項(xiàng)任務(wù)則會(huì)更加專(zhuān)注于糖尿病患者管理及治療的優(yōu)化和更新問(wèn)題。為了完成這一任務(wù)，學(xué)習(xí)者需要回答十個(gè)不同形式的問(wèn)題（多項(xiàng)選擇、分類(lèi)、填空、補(bǔ)全等）。

在這一任務(wù)中的所有問(wèn)題都有著相同的結(jié)構(gòu)：先提供患者的病歷信息，根據(jù)難度疊加，或添上更多細(xì)節(jié)（與前一問(wèn)相比），又或加入更多要考慮的復(fù)雜因素（如過(guò)去的治療信息）。

學(xué)習(xí)任務(wù)的絕大部分都需要個(gè)人獨(dú)立完成，當(dāng)然也需要一些團(tuán)隊(duì)任務(wù)或是需要在課堂上討論完成的任務(wù)（圖4中帶有人圖樣的大圓D）。這類(lèi)任務(wù)主要有以下這些形式：在線提供病案加上課堂小組討論，在討論論壇中提供病案并由教師在課堂上提供反饋，小組合作制訂診療方案，等等。

圖4中最后一個(gè)需要說(shuō)明的圖標(biāo)（長(zhǎng)方形E）是課堂教學(xué)。在多媒體教學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師能夠?qū)W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果及時(shí)提供反饋，對(duì)學(xué)習(xí)者遇到的任何專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能或態(tài)度問(wèn)題提供額外支持，以助學(xué)習(xí)者順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，也能對(duì)學(xué)習(xí)模塊涉及的核心話題進(jìn)行更多闡釋說(shuō)明（基于論壇帖子和討論程序）。課堂教學(xué)還能提醒學(xué)習(xí)者應(yīng)該何時(shí)完成任務(wù)：課前、課中還是課后？

最后一個(gè)任務(wù)層級(jí)涉及培訓(xùn)或工作坊任務(wù)。舉例來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)組塊“照顧老人”其中一項(xiàng)訓(xùn)練任務(wù)是這樣的：“在你實(shí)習(xí)期間，你會(huì)遇見(jiàn)很多老年患者。記錄下其中一位患者姓名并和培訓(xùn)教師共同討論。你將如何為老人制訂一項(xiàng)長(zhǎng)期的醫(yī)療計(jì)劃？在實(shí)習(xí)期間你能做到什么？需要特別注意哪些事情？帶上撰寫(xiě)的報(bào)告去參加3班‘照顧老人’課程?！庇捎谠谕蝗蝿?wù)類(lèi)別內(nèi)任務(wù)的難度也會(huì)逐級(jí)提升，學(xué)習(xí)者就需要能夠整合所有關(guān)于老年人健康護(hù)理的知識(shí)和技能，同時(shí)也要能夠扮演好肩負(fù)多重角色身份的醫(yī)生，尤其是一名全科醫(yī)生（醫(yī)學(xué)專(zhuān)家，患者的溝通者、合作者，家人，護(hù)理員，同事，健康事業(yè)促進(jìn)者，管理和計(jì)劃的專(zhuān)業(yè)人士）更應(yīng)如此，以此完成培訓(xùn)或工作任務(wù)。此外，訓(xùn)練任務(wù)往往伴隨非支持性評(píng)價(jià)（Van Merri?nboer & Van der Vleuten，2012）。支持性評(píng)價(jià)模式是以多媒體教學(xué)為基礎(chǔ)的，學(xué)習(xí)環(huán)境中所有支持都是可得的，且隨著任務(wù)推進(jìn)，支持力度也會(huì)不斷減弱的模式。但是，非支持性評(píng)價(jià)則需要學(xué)習(xí)者自主尋找支持信息或影響未來(lái)醫(yī)療實(shí)踐的線索。這與支持和指導(dǎo)會(huì)隨著任務(wù)推進(jìn)而不斷撤除的原則是相一致的。最后一項(xiàng)任務(wù)則是無(wú)支持的“常見(jiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)”。如“在實(shí)習(xí)期間你能做什么”的問(wèn)題，激勵(lì)學(xué)習(xí)者積極投入實(shí)踐并反思其（未來(lái)）表現(xiàn)情況。而學(xué)習(xí)者從督導(dǎo)員（在實(shí)習(xí)期間）和教師（在課堂上）那兒得到的反饋又能進(jìn)一步促進(jìn)其精心實(shí)踐。把學(xué)習(xí)者的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)看作其學(xué)習(xí)過(guò)程的延伸，從而促進(jìn)課堂教學(xué)和實(shí)習(xí)鍛煉（以及其他方式學(xué)習(xí)）之間的知識(shí)遷移。

（未完待續(xù)）

參考文獻(xiàn)

資料來(lái)源：4C/ID in medical education: How to design an educational program based on whole-task learning:AMEE Guide，No.93,2014,Medical Teacher.本文翻譯經(jīng)作者授權(quán)，有刪節(jié)。

(責(zé)任編輯 杜丹丹)

How to Design an Educational Program Based on Whole-task Learning（Ⅰ）

Authors：Mieke Vandewaetere1,Dominique Manhaeve1,Bert Aertgeerts1, Geraldine Clarebout1，Jeroen J.G.Van Merri?nboer2& Ann Roex1Compilers:LU Qi3,XIANG Zuojun3,SHENE Qunli3
(1.University of Leuven,Belgium 8500; 2.Maastricht University,the Netherlands 6200; 3.Zhejiang University,Hangzhou,Zhejiang,China 310028）

To promote complex learning,instructional design has focused on the use of authentic,real-life learning tasks that students perform in a real or simulated task environment. In what follows,we guide the readers on how to implement educational programs based on the 4C/ID model and illustrate this with an example from general practice education.The developed learning environment is in line with the whole-task approach,where a learning domain is considered as a coherent,integrated whole and where teaching progresses from offering relatively simple,but meaningful,authentic whole tasks to more complex tasks.We describe the steps that were taken,from prototype over development to implementation,to build five learning modules that all focus on the integrated acquisition of the Canadian Medical Education Directives for Specialists roles in general practice.Furthermore,a change cycle for educational innovation is described that encompasses practicebased challenges and pitfalls about the collaboration between different stakeholders and the transition from traditional,fragmented and classroom-based learning to integrated and blended learning based on sound instructional design principles.

four-component instructional design model;complex learning design;whole-task

G 4

A

2096-0069（2017）04-00 8 6-0 7

2017-03-17

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃項(xiàng)目“學(xué)習(xí)科學(xué)視域下教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展研究”（16YA880033）

作者/譯者簡(jiǎn)介：麥基·范尼特維爾特爾（Mieke Vandewaetere），比利時(shí)魯汶大學(xué)博士；多米尼克·曼合夫（Dominique Manhaeve），比利時(shí)魯汶大學(xué)碩士；伯特·艾爾赫爾斯（Bert Aertgeerts），比利時(shí)魯汶大學(xué)教授；杰拉爾丁·克拉勒布（Geraldine Clarebout），比利時(shí)魯汶大學(xué)博士；杰倫·范梅里恩伯爾（Jeroen J.G. Van Merri?nboer），荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)教授；安·洛克斯（Ann Roex），比利時(shí)魯汶大學(xué)助理教授；陸琦(1994— ) ，女，浙江杭州人，浙江大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)榻虒W(xué)理論與設(shè)計(jì)；向佐軍（1982— ），男，湖北恩施人，浙江大學(xué)教育學(xué)院教育博士研究生，研究方向?yàn)橹袑W(xué)社會(huì)學(xué)科教學(xué)理論與設(shè)計(jì)；盛群力(1957— )，男，上海崇明人，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻虒W(xué)理論與設(shè)計(jì)。