部編教材“把課外閱讀納入教學(xué)計(jì)劃”的教學(xué)新對(duì)策

【摘 要】課外閱讀在學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)形成中的作用是不言而喻的，在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的重視程度也是有目共睹的，但在語(yǔ)文教學(xué)中一直未能得到有效落實(shí)。部編教材把課外閱讀納入教學(xué)計(jì)劃，這就需要我們采取新對(duì)策：發(fā)揮好課文結(jié)構(gòu)功能，使“課外閱讀”軟著陸；把握知識(shí)能力的“干貨”，使“課外閱讀”明重點(diǎn)；彌補(bǔ)讀書方法的缺失，使“課外閱讀”有工具；活動(dòng)組織與評(píng)價(jià)并舉，使“課外閱讀”更深化。

【關(guān)鍵詞】部編教材 課外閱讀 三位一體 對(duì)策

教育部義務(wù)教育語(yǔ)文教科書總主編、北京大學(xué)語(yǔ)文教育研究所所長(zhǎng)溫儒敏教授指出：“語(yǔ)文教學(xué)的效果好不好，不只是看課內(nèi)和考試，很大程度上要看課外，看是否培養(yǎng)了閱讀的興趣和習(xí)慣?！彼凇杜囵B(yǎng)讀書興趣是語(yǔ)文教學(xué)的“牛鼻子”——從“呂叔湘之問(wèn)”說(shuō)起》中提出“把課外閱讀納入教學(xué)計(jì)劃”的主張。部編教材已落實(shí)了該主張，那么，面對(duì)教材新要求，我們?cè)摬扇≡鯓拥男聦?duì)策呢？

一、發(fā)揮好課文結(jié)構(gòu)功能，使“課外閱讀”軟著陸

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）指出：“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！备鲗W(xué)段有明確的關(guān)于課外閱讀內(nèi)容、目標(biāo)和總量的要求。如第三學(xué)段“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意通過(guò)語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。背誦優(yōu)秀詩(shī)文60篇（段）。擴(kuò)展閱讀面。課外閱讀總量不少于100萬(wàn)字”。《課標(biāo)》還附有附錄1《關(guān)于優(yōu)秀詩(shī)文背誦推薦篇目的建議》、附錄2《關(guān)于課外讀物的建議》?？梢哉f(shuō)，《課標(biāo)》對(duì)課外閱讀已經(jīng)非常重視了。

教材是《課標(biāo)》的物化，是教師教學(xué)最主要的依仗，教材質(zhì)量如何直接關(guān)系到《課標(biāo)》理念的落地情況。而課改（21世紀(jì)初推出的新課改）之后的教材普遍采用“主題單元”的模式，主要為了體現(xiàn)人文性。這盡管增加了學(xué)生的閱讀興趣，但它存在的最大問(wèn)題是，“主題單元”框架往往只照顧到人文性，而較少考慮到語(yǔ)文性。而且，以人文為主題組織的語(yǔ)文教學(xué)，其“梯度”容易被打亂。這樣的教材容易讓課外閱讀束之高閣。

（一）厘清部編教材課文類型

部編教材在課型上作了更為明確的區(qū)分，建構(gòu)“教讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體的課文結(jié)構(gòu)?！敖套x”課教師要講得多一點(diǎn)、精一點(diǎn)，主要就是舉例子，給方法。“自讀”課就是讓學(xué)生使用“教讀”課給的方法，更加自主地閱讀，教師不必精講，“自讀”課文還專門設(shè)置了導(dǎo)讀和旁注，引發(fā)學(xué)生涵泳體味。“課外閱讀”則成為教材的重要組成部分。這樣區(qū)分的目的很明顯。

一是解構(gòu)原有的課型思維。原有教材的課文分“精讀”“略讀”“選讀”，多數(shù)教師把教學(xué)的主要精力集中于“精讀”的“精講”上，不惜細(xì)嚼慢咽；把“略讀”定位在“簡(jiǎn)教”上；“選讀”是高興教就教，有時(shí)間才教，很隨意。三類課文在教學(xué)上基本是割裂的，未能發(fā)揮好單元的整體功能。另一類教師則認(rèn)為凡是課文都重要，不分青紅皂白皆“精講精練”，不僅加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，而且嚴(yán)重違背學(xué)生“認(rèn)識(shí)—實(shí)踐—運(yùn)用”螺旋上升的學(xué)習(xí)規(guī)律，學(xué)生的課外閱讀能力和習(xí)慣得不到有效培養(yǎng)。

二是解構(gòu)原有的教學(xué)思維。教材一個(gè)單元一個(gè)單元地編，但多數(shù)教師卻一篇一篇地教，缺乏整體發(fā)揮與責(zé)任分工思維，教學(xué)后留給學(xué)生的是課文內(nèi)容的碎片，很大程度上制約了學(xué)生自主閱讀綜合能力的提升。

三是解構(gòu)原有的教學(xué)模式。教學(xué)模式單一、文體不分是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的通病。如不管什么課文都要講寫作背景、段落大意、主題思想、藝術(shù)手法等，教學(xué)摳得很細(xì)，就如同手術(shù)解剖。這加速了學(xué)生的文體不分和閱讀興趣的喪失。

部編教材“教讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體的課文結(jié)構(gòu)，不是在玩文字游戲，目的是為了實(shí)現(xiàn)“把課外閱讀納入教學(xué)計(jì)劃”的軟著陸。

（二）發(fā)揮課型整體功能

三位一體的課文結(jié)構(gòu)，其“教”的重點(diǎn)是“教讀”，關(guān)鍵是“自讀”，目標(biāo)是學(xué)生“課外閱讀”興趣和習(xí)慣的培養(yǎng)。如果說(shuō)上文是從側(cè)面來(lái)證明部編教材的課型作用，那接下來(lái)就從正面來(lái)說(shuō)明課型的整體功能。

一是具有鮮明的貫通性。面對(duì)三位一體的課文結(jié)構(gòu)，關(guān)鍵是化“教”為“讀”，化“教”為“學(xué)”?！敖套x”“自讀”“課外閱讀”一脈相承，層層推進(jìn)，即由“教讀”的認(rèn)知、得法，到“自讀”的嘗試、實(shí)踐，再到“課外閱讀”的運(yùn)用、熟練，自然銜接，貫通一氣，整體提升。貫通性不局限于一個(gè)單元，它存在于單元、整冊(cè)教材、整個(gè)教材體系之中。

二是強(qiáng)調(diào)閱讀的方法性。溫儒敏教授就部編教材說(shuō)過(guò)：教的內(nèi)容應(yīng)側(cè)重方法的授予。教給學(xué)生方法，讓其得法后運(yùn)用，教就有意義，就能夠影響學(xué)生閱讀的發(fā)展路徑，改變學(xué)生閱讀的情態(tài)。同時(shí)，教方法，也是讓其在“自讀”與“課外閱讀”時(shí)能有法可依，得法用法是解決問(wèn)題的需要。閱讀方法的掌握和運(yùn)用被擺到了很高的位置。

三是注重文本的適切性。寫作要注重文體思維，閱讀自然也要遵循文體思維。文本不同，教法不同，教法要與文本相適切。如故事（童話、神話、寓言等）重在復(fù)述；詩(shī)歌（童詩(shī)、古詩(shī)、現(xiàn)代詩(shī)等）重在誦讀、背誦、默寫；記敘文重在梳理“四要素”；說(shuō)明文重在明確表達(dá)方式；文言文重在古譯今；繪本重在圖文結(jié)合；非連續(xù)性文本重在信息的搜集、處理和運(yùn)用；整本書重在興趣、方法……閱讀教學(xué)要裝進(jìn)文體的籠子，指向“文體閱讀”。部編教材采用“內(nèi)容主題”模式，一個(gè)單元集中了同類文體，便于“依體施教”。

四是展現(xiàn)樣態(tài)的多樣性。“教讀”課文包容了多種樣態(tài)。如整本書閱讀教學(xué)、單元組合教學(xué)、主題教學(xué)、研究性閱讀等。“教”的意味在樣態(tài)上得以體現(xiàn)。目前除一年級(jí)外，其他年級(jí)使用的還是舊教材，面對(duì)這種狀況，教師要依據(jù)部編教材理念對(duì)其進(jìn)行改造，使其進(jìn)入部編教材序列。同時(shí)，也要對(duì)典型“教讀”文本作深入挖掘，做好單篇教學(xué)資源的深度開(kāi)發(fā)和與單元之間的整合，為教學(xué)的樣態(tài)多樣性提供資源。

認(rèn)清“教讀”課型后，“自讀”的要求也就很明白了：教師少干涉，讓學(xué)生自己讀，讀得自然，即便一知半解也無(wú)妨。有了“教讀”專業(yè)、集中的補(bǔ)充，“課外閱讀”就不會(huì)走偏。

二、把握住知識(shí)能力“干貨”，使“課外閱讀”明重點(diǎn)

部編教材的一條主線“就是將‘語(yǔ)文素養(yǎng)的各種基本‘因素（‘雙基、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)習(xí)慣等）分成若干個(gè)‘點(diǎn)，由淺入深，由易及難，分布在各單元課文導(dǎo)引或練習(xí)題設(shè)計(jì)中”。“讓一線教師使用這套教材時(shí)有‘干貨可以把握，一課一得——把學(xué)段知識(shí)能力目標(biāo)落實(shí)到教材單元之中。”

（一）明確課文單元知識(shí)能力訓(xùn)練點(diǎn)

語(yǔ)文具有隨文學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的特征，知識(shí)系統(tǒng)性不明顯，語(yǔ)境依賴性強(qiáng)。部編教材彌補(bǔ)了這方面的不足，使“教什么”變得清晰。

一是知道“干貨”分布在哪。知識(shí)能力點(diǎn)分布在單元導(dǎo)語(yǔ)、課文提示和課后習(xí)題當(dāng)中，能力點(diǎn)的分布很大程度上靠習(xí)題。這些“干貨”就是教學(xué)的重難點(diǎn)，教材的分布具有一定的“隱性”，教師要善于領(lǐng)會(huì)編者意圖作出正確判斷，抓住“干貨”不放。

二是厘清“干貨”分布的體系。語(yǔ)文教學(xué)杜絕知識(shí)過(guò)于系統(tǒng)化，但又不能沒(méi)有體系。為此，首先，教師要改變?cè)械膫湔n思維，要對(duì)小學(xué)語(yǔ)文的課程內(nèi)容目標(biāo)，有個(gè)居高臨下的整體把握。然后與教材的知識(shí)能力訓(xùn)練點(diǎn)相對(duì)接，把握梯度，螺旋式上升。其次，要對(duì)課文細(xì)讀和研究，摒棄過(guò)分依賴《教師教學(xué)用書》和別人現(xiàn)成的課例教案的惰性做法。

三是“緣學(xué)情，明起點(diǎn)；以體式，定終點(diǎn)”。教材是死的，教學(xué)和學(xué)生是活的。教材知識(shí)能力訓(xùn)練點(diǎn)的使用要因?qū)W情因體式而異，教學(xué)中要圍繞終點(diǎn)（目標(biāo)）契合學(xué)情（起點(diǎn)），調(diào)低或調(diào)高教學(xué)起點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué)流程，圍繞重難點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)。

（二）避免知識(shí)能力訓(xùn)練時(shí)的教學(xué)誤區(qū)

教材中的知識(shí)能力訓(xùn)練點(diǎn)是教學(xué)的重點(diǎn)這毋庸置疑，它們是教學(xué)主攻方向，是主要教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)是否有效很大程度上取決于知識(shí)有否掌握，能力有否形成，但要防止“因點(diǎn)而點(diǎn)”的機(jī)械教學(xué)。

一是避免脫離語(yǔ)境的概念教學(xué)。語(yǔ)文知識(shí)具有語(yǔ)境依賴性，如果把語(yǔ)文知識(shí)從課文中單獨(dú)抽出來(lái)教學(xué)，那它們就成為喪失生命活力的惰性知識(shí)。語(yǔ)文知識(shí)多數(shù)是語(yǔ)境中的知識(shí)，同一概念在不同語(yǔ)境中有著不同的含義，發(fā)揮出不同作用，這也是語(yǔ)言魅力所在。因此語(yǔ)文不能脫離語(yǔ)境而教學(xué)。

二是提防“直奔中心”的方法強(qiáng)化。這類教學(xué)中，語(yǔ)文知識(shí)不是出自于課文，而是生存于語(yǔ)境、運(yùn)用于問(wèn)題情境。教師直接針對(duì)知識(shí)能力點(diǎn)進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練，重犯“把語(yǔ)文課上成語(yǔ)言文字訓(xùn)練課”的老毛病，采用題海戰(zhàn)術(shù)，讓學(xué)生獲取機(jī)械性的語(yǔ)文知識(shí)。

三是領(lǐng)會(huì)“三位一體”的內(nèi)在性。部編教材強(qiáng)調(diào)“干貨”、強(qiáng)調(diào)“一課一得”，這與“三位一體”兩者間是不矛盾的。單元中“課”與“課”的“干貨”之間目標(biāo)是一致的，“得”與“得”之間的指向是一致的。一個(gè)單元“教讀”“自讀”“課外閱讀”是圍繞同類知識(shí)展開(kāi)的，或梯度推進(jìn)，或從不同側(cè)面展開(kāi)，或遙相呼應(yīng)等，任何將其割裂開(kāi)來(lái)的做法都是對(duì)課文意圖的曲解。

（三）化知識(shí)能力訓(xùn)練點(diǎn)為閱讀能力

“三位一體”的課文結(jié)構(gòu)很好地貫徹了知識(shí)向能力和習(xí)慣轉(zhuǎn)換的方針。在培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的教學(xué)中，如何使學(xué)生從“不會(huì)”到“會(huì)”，從“不會(huì)這點(diǎn)”到“會(huì)這點(diǎn)”，從“不太會(huì)”到“真正會(huì)”？這種改變之間存在著一種極為重要的因素，即轉(zhuǎn)換能力。轉(zhuǎn)換能力必須在閱讀實(shí)踐中滲透式、漸進(jìn)式地培養(yǎng)，并伴隨著其他能力同步成長(zhǎng)。

“把課外閱讀納入教學(xué)計(jì)劃”就是想通過(guò)教學(xué)使學(xué)生的能力實(shí)現(xiàn)由認(rèn)知向?qū)嵺`、向自主閱讀的轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)“教”向“學(xué)”的化育。教學(xué)是否有效，很大程度上取決于教學(xué)能否化育?！敖套x”“自讀”“課外閱讀”三者呈現(xiàn)了促成化育的線索?！叭灰惑w”課型的自然銜接、層層推進(jìn)，便于學(xué)習(xí)能力的整體提升。

三、彌補(bǔ)讀書方法的缺失，使“課外閱讀”有工具

課外閱讀是學(xué)生自主性更強(qiáng)的閱讀，閱讀方法的運(yùn)用很重要。當(dāng)下的閱讀課教了很多內(nèi)容，唯獨(dú)不教或者少教讀書的方法，結(jié)果學(xué)生讀書的興趣和習(xí)慣也培養(yǎng)不起來(lái)，或者難以持續(xù)和發(fā)展。如學(xué)生在小學(xué)階段課外閱讀量還不錯(cuò)，到初二之后就急劇減少，高中更不容樂(lè)觀。連很多大學(xué)生都沒(méi)有養(yǎng)成良好的讀書方法和習(xí)慣。

（一）認(rèn)清“有目標(biāo)要求，無(wú)方法教學(xué)”的不足

當(dāng)下“課外閱讀”教學(xué)沒(méi)有很好地落實(shí)到常規(guī)教學(xué)中，只是停留在對(duì)《課標(biāo)》的認(rèn)識(shí)層面。換種說(shuō)法，就是寫在紙上，說(shuō)在嘴上，沒(méi)有落實(shí)在教學(xué)行動(dòng)上。

一是閱讀教學(xué)方法單一。主要表現(xiàn)在閱讀教學(xué)光教“精讀”，訓(xùn)練的重點(diǎn)是朗讀，甚至是集體朗讀。學(xué)生讀書很慢，讀書很少，收獲甚微且僅限于課文，而教師卻視而不見(jiàn)。

二是閱讀教學(xué)單刀獨(dú)進(jìn)。閱讀教學(xué)流派風(fēng)生水起，好不熱鬧。如單元整體閱讀、群文閱讀、組文閱讀、系列閱讀、整本書閱讀等。就研究本身而言沒(méi)有問(wèn)題，問(wèn)題主要出現(xiàn)在兩個(gè)方面：一個(gè)方面是教師可以隨意脫離教材另搞一套，這說(shuō)明它離閱讀教學(xué)的本質(zhì)相距甚遠(yuǎn)；另一個(gè)方面是教學(xué)時(shí)只顧一方，不管其他，形成了“諸侯割據(jù)”的局面。

三是放任自由，缺乏指導(dǎo)。一些教師認(rèn)為完成教材任務(wù)都力不從心，哪里還有時(shí)間顧及課外閱讀，將其置身于教學(xué)之外。最多提醒學(xué)生某某書要讀，某某詩(shī)文要背誦，之后沒(méi)有反饋、檢查和評(píng)價(jià)，任其自生自滅。

（二）給予不同文本類型具體閱讀方法

閱讀方法除了精讀、朗讀，還有默讀、瀏覽、快讀、跳讀、猜讀、互文閱讀，以及整本書閱讀、檢索閱讀，等等。教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。

一是閱讀方法指導(dǎo)。如默讀與瀏覽都是常見(jiàn)又實(shí)用的讀書方法，也是基本的閱讀能力，只有具備這些能力，才能提高閱讀的速度，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，也才能談得上培養(yǎng)讀書的習(xí)慣與興趣。閱讀方法有竅門，有可操作性，這些竅門和操作性需要在平時(shí)的教學(xué)中針對(duì)性地訓(xùn)練。就拿瀏覽來(lái)說(shuō)吧，就要把默讀、快讀、跳讀等多種閱讀方法結(jié)合起來(lái)，盡量在“一瞥”之間掌握一個(gè)句子甚至一個(gè)段落，眼睛最好看文章的中軸線，不要逗留。學(xué)生閱讀時(shí)不斷逗留，速度不快，怎么辦？可以采取這樣訓(xùn)練的方法：五個(gè)手指并攏，順著書的字行往下移動(dòng)，速度要比眼睛的感覺(jué)稍快，而且越來(lái)越快。這樣瀏覽的能力就被訓(xùn)練出來(lái)了。

二是閱讀重點(diǎn)明晰。閱讀方法與閱讀重點(diǎn)有著天然聯(lián)系。如小學(xué)第一學(xué)段，重點(diǎn)“閱讀淺近的童話、寓言、故事”“誦讀兒歌、兒童詩(shī)和淺近的古詩(shī)”。第二學(xué)段開(kāi)始重視敘事性作品的閱讀，要求閱讀中積累優(yōu)美詞語(yǔ)、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲取語(yǔ)言材料。第三學(xué)段對(duì)閱讀水平的提升也提出了具體的要求：閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)；閱讀詩(shī)歌，大體把握詩(shī)意，想象詩(shī)歌描述的情境，體會(huì)作品的情感；閱讀說(shuō)明性文章，能抓住要點(diǎn)；誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意通過(guò)語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。因此，教師要從年段目標(biāo)出發(fā)訓(xùn)練學(xué)生的閱讀方法與能力。

（三）及時(shí)總結(jié)交流學(xué)生閱讀中的好經(jīng)驗(yàn)

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。要尊重學(xué)生的閱讀感受，不應(yīng)當(dāng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不要以模式化的解讀代替學(xué)生的體驗(yàn)與思考，防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀或遠(yuǎn)離文本進(jìn)行過(guò)度發(fā)揮。

一是提供正確的方法引導(dǎo)。學(xué)生是成長(zhǎng)中的群體，閱讀是從一張白紙開(kāi)始的。為此，教師不要因過(guò)度理解“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”而放棄具體方法的指導(dǎo)，要隨文傳授或訓(xùn)練必要的閱讀方法，為學(xué)生掌握基本閱讀方法提供服務(wù)。只有掌握基本的閱讀方法，學(xué)生的個(gè)性化閱讀才能得到長(zhǎng)足的進(jìn)步。

二是尊重學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)所得。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，由于個(gè)性的差異、成長(zhǎng)經(jīng)歷與生活經(jīng)驗(yàn)的不同，收獲的經(jīng)驗(yàn)會(huì)有明顯的差異。為此，在閱讀教學(xué)中要鼓勵(lì)學(xué)生展示個(gè)人閱讀的收獲，尤其是閱讀方法上的收獲。哪怕它們是稚嫩的、偏頗的，都是可貴的資源。教師對(duì)此要予以尊重，并通過(guò)指導(dǎo)將其逐步完善。

三是善于提煉來(lái)自學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)下學(xué)生面對(duì)的是海量的、便捷的多渠道信息，獲取信息的工具先進(jìn)，容易受到網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言的沖擊。學(xué)生在這樣的閱讀環(huán)境中成長(zhǎng)一定會(huì)孕育出自身特有的閱讀方式方法，它們是課外閱讀的創(chuàng)生點(diǎn)。教師要善于發(fā)現(xiàn)，善于提煉，并做好服務(wù)，可以把個(gè)人的閱讀方法冠以“×××讀書法”的稱號(hào)。

四、活動(dòng)組織與評(píng)價(jià)并舉，使“課外閱讀”更深化

“把課外閱讀納入教學(xué)計(jì)劃”是部編教材的重要組成部分，但“課外閱讀”畢竟主要依賴課外，課堂教學(xué)再努力再引導(dǎo)，作用還是有限的。需要以課堂為出發(fā)點(diǎn)，將影響力延伸到課外，發(fā)揮好課外活動(dòng)與評(píng)價(jià)的強(qiáng)大推動(dòng)功能。

（一）有效開(kāi)發(fā)課外閱讀校本課程

課堂教學(xué)為什么那么受重視，那么有序、有效，關(guān)鍵有嚴(yán)格的課堂管理?！鞍颜n外閱讀納入教學(xué)計(jì)劃”不可能全程沿用課堂管理的方法。需要另辟蹊徑，那就是把“課外閱讀”納入校本課程和教師課程開(kāi)發(fā)與管理的范疇，強(qiáng)化管理，結(jié)束類似于“書香校園”“翰墨飄香”寬泛口號(hào)式的松散管理。重點(diǎn)抓好活動(dòng)的組織、管理與評(píng)價(jià)。

（二）有創(chuàng)意地組織課外閱讀活動(dòng)

“課外閱讀”沒(méi)有活動(dòng)就沒(méi)有活力。有效組織“課外閱讀”活動(dòng)至關(guān)重要?；顒?dòng)組織的關(guān)鍵是主題的選定與形式的安排。活動(dòng)組織既要遵循《課標(biāo)》要求，又要符合學(xué)生實(shí)際，即要有符合《課標(biāo)》的規(guī)定動(dòng)作，也要有針對(duì)學(xué)生的自選動(dòng)作。如：通過(guò)親子閱讀，創(chuàng)設(shè)良好閱讀氛圍；借助成果展示與評(píng)比，提升學(xué)生成就感；開(kāi)展類似于“聽(tīng)寫大會(huì)”“詩(shī)詞大會(huì)”的活動(dòng)，引進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，激發(fā)學(xué)生挑戰(zhàn)等。要以“活動(dòng)”催生“活力”。

（三）發(fā)揮好多重評(píng)價(jià)的整合功能

《課標(biāo)》指出：“要關(guān)注其閱讀興趣與價(jià)值取向、閱讀方法與習(xí)慣，也要關(guān)注其閱讀面和閱讀量，以及選擇閱讀材料的能力?！边@幾點(diǎn)涉及課外閱讀的幾個(gè)基本方面，是教學(xué)中應(yīng)當(dāng)關(guān)注的，同時(shí)也可以細(xì)化為閱讀評(píng)價(jià)指標(biāo)的幾個(gè)維度。

一是形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。形成性評(píng)價(jià)和終極性評(píng)價(jià)是密不可分的，是互為因果關(guān)系的。從操作上講，實(shí)施終結(jié)性評(píng)價(jià)相對(duì)容易，然而課外閱讀關(guān)注的是學(xué)生自主閱讀的過(guò)程，因此要重在落實(shí)形成性評(píng)價(jià)。它也能對(duì)學(xué)生課外閱讀過(guò)程進(jìn)行有效監(jiān)控。

二是定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合。課外閱讀的定量評(píng)價(jià)不容忽視，它是底線，只增不減。但僅有量的積累是不夠的，還需要定性評(píng)價(jià)的配合與引領(lǐng)。如學(xué)生成長(zhǎng)記錄和檢測(cè)結(jié)果的分析、學(xué)生閱讀過(guò)程的態(tài)度星級(jí)評(píng)比、典型案例和典型人物的宣傳、個(gè)性化閱讀經(jīng)驗(yàn)的分析等。學(xué)生既要“埋頭拉車”，更要“抬頭看路”。

德國(guó)一項(xiàng)研究表明，一個(gè)人在13歲最遲15歲前如果養(yǎng)不成閱讀的習(xí)慣和對(duì)書的感情，那么他今后的一生將很難再?gòu)拈喿x中找到樂(lè)趣，閱讀的大門可能永遠(yuǎn)對(duì)他關(guān)閉。所以，從家庭到學(xué)校再到社會(huì)，我們必須像關(guān)心孩子們的身體一樣，關(guān)心他們的閱讀及精神成長(zhǎng)。

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（浙江省建德市教師進(jìn)修學(xué)校 311600）