三階定點(diǎn)架構(gòu) 凸顯個(gè)性閱讀

卓旭皓

【摘 要】閱讀期待是貫穿閱讀活動(dòng)全過(guò)程的心理活動(dòng)。閱讀教學(xué)中教師可借力對(duì)學(xué)生的閱讀期待進(jìn)行調(diào)整，以提高閱讀教學(xué)的實(shí)效。即以閱讀期待為落點(diǎn)，從入題、披文、提升三個(gè)教學(xué)階段入手，形成三個(gè)支架。通過(guò)巧解標(biāo)題、豐富情境、補(bǔ)充背景、同化順應(yīng)、巧用空白、立足矛盾、比較思辨、個(gè)性解讀等方法，不斷調(diào)整和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，利用外援信息延展、催化、刷新閱讀期待，最終有效提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】閱讀期待 階段 策略 文本視野

“閱讀期待”這一概念來(lái)源于20世紀(jì)60年代由德國(guó)的姚斯和伊瑟爾創(chuàng)立的接受美學(xué)理論。姚斯認(rèn)為：在文學(xué)閱讀之前及閱讀過(guò)程中，作為接受主體（讀者）基于個(gè)人和社會(huì)的原因，心理上往往會(huì)產(chǎn)生一個(gè)既成的結(jié)構(gòu)圖式。這種心理圖式被稱為“閱讀期待”，也叫“閱讀視野”。它包括閱讀主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（即讀者閱讀之前所具有的生活經(jīng)驗(yàn)、文化知識(shí)、思想水平、審美能力等）和閱讀需求（即讀者閱讀時(shí)的動(dòng)機(jī)、目標(biāo)、問(wèn)題、興趣等）。任何讀者都是懷著自己的認(rèn)知圖式，帶著自己的閱讀目標(biāo)去閱讀的，這種閱讀期待成為閱讀的心理動(dòng)力，支配閱讀活動(dòng)的全過(guò)程。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！睂W(xué)生喜歡故事情節(jié)與人物形象，在預(yù)習(xí)完課文、了解大概情節(jié)或初步感知人物形象之后，個(gè)體的閱讀期待基本得到滿足。那么，在預(yù)習(xí)前提下的閱讀課堂中，我們?cè)撊绾伪ｕr閱讀期待，利用閱讀期待有效推進(jìn)閱讀活動(dòng)的全過(guò)程，從而凸顯學(xué)生的個(gè)性閱讀呢？在遵循閱讀教學(xué)循序漸進(jìn)、讀思結(jié)合原則的基礎(chǔ)上，不妨從契合學(xué)生閱讀認(rèn)知的圖式入手，嘗試對(duì)閱讀目標(biāo)進(jìn)行良性干預(yù)。

一、入題階段：激活審美，始與書親

理想的閱讀過(guò)程應(yīng)是閱讀期待不斷被喚醒與實(shí)現(xiàn)，同時(shí)產(chǎn)生新的閱讀期待并獲得實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。從新書到手的那一刻起，大部分學(xué)生已經(jīng)對(duì)課文的題目、作者、內(nèi)容、插圖等有了初步了解，部分學(xué)生的閱讀期待已自主喚醒。此時(shí)，有些學(xué)生會(huì)主動(dòng)進(jìn)行閱讀，以期原閱讀期待的實(shí)現(xiàn)。一般我們倡導(dǎo)課前預(yù)習(xí)，甚至?xí)O(shè)計(jì)預(yù)學(xué)單輔助預(yù)習(xí)。因此，在每一堂新課的教學(xué)中入題階段應(yīng)充分考慮學(xué)生的閱讀期待現(xiàn)狀，關(guān)注導(dǎo)入部分與前認(rèn)知的對(duì)接，以快速喚醒不同層次學(xué)生的閱讀期待。

（一）深解題目，調(diào)動(dòng)心理期待

入題階段的教學(xué)以興趣再激發(fā)為重，以便有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀期待。解題的設(shè)計(jì)正是入題階段調(diào)動(dòng)心理期待的關(guān)鍵，以課文題目為基礎(chǔ)，從內(nèi)容或者形式上進(jìn)行再度挖掘，往往都能激發(fā)學(xué)生重新閱讀的興趣。比如，人教版五年級(jí)上冊(cè)的《狼牙山五壯士》中為什么稱五位戰(zhàn)士為“五壯士”而不是“五戰(zhàn)士”？這就能刷新學(xué)生對(duì)題目的認(rèn)識(shí)，由此引發(fā)閱讀期待。再如五年級(jí)下冊(cè)的《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》，從題目當(dāng)中三樣事物的順序、它們之間的聯(lián)系以及間隔符號(hào)的使用入手，均可以調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)文本的閱讀期待。

（二）豐富情境，保持心理期待

學(xué)生對(duì)具象化的體驗(yàn)更有興趣，合宜的情境營(yíng)造能夠刺激學(xué)生主動(dòng)思考，從而調(diào)動(dòng)閱讀期待，對(duì)文本產(chǎn)生閱讀興趣。如人教版四年級(jí)上冊(cè)的《小木偶的故事》是一篇童話故事，結(jié)構(gòu)重復(fù)，語(yǔ)言淺顯。學(xué)生喜歡讀這類故事，但是通過(guò)預(yù)習(xí)簡(jiǎn)單了解故事的情節(jié)之后，往往就把它棄置一旁。此時(shí)，不妨通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、翻新閱讀體驗(yàn)的形式，來(lái)激發(fā)學(xué)生新的閱讀期待。比如制作簡(jiǎn)單的木偶形象或者佩戴小木偶、熊警官、小紅狐等頭飾，提高學(xué)生的故事代入感。這樣，在前期預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，梳理故事人物，然后通過(guò)板貼圖片或者佩戴頭飾來(lái)保持學(xué)生反復(fù)閱讀童話的興趣，就能使他們對(duì)故事持續(xù)充滿閱讀期待。

（三）補(bǔ)充背景，激發(fā)心理期待

精彩的導(dǎo)語(yǔ)、激趣的解題、具象的情境、聲情并茂的朗讀都能使學(xué)生獲得對(duì)文本的閱讀期待。對(duì)于語(yǔ)言質(zhì)樸、意蘊(yùn)深遠(yuǎn)或者具有豐厚歷史背景及廣闊科學(xué)知識(shí)背景的文本，相應(yīng)的背景補(bǔ)充同樣能激發(fā)學(xué)生的閱讀期待。如教學(xué)人教版六年級(jí)上冊(cè)的《懷念母親》時(shí)，教師可補(bǔ)充大量的有關(guān)作者生平及留德經(jīng)歷的文字材料，引導(dǎo)學(xué)生帶著“這會(huì)是對(duì)母親怎樣深切的一種懷念”習(xí)文閱讀。教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)的《藏戲》時(shí)，教師可補(bǔ)充大量有關(guān)藏戲的圖片文字等，利用圖片中的形象激發(fā)學(xué)生的期待，為后續(xù)學(xué)習(xí)理解做好鋪墊。

二、披文階段：主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，披情入境

閱讀能力按層級(jí)可分為閱讀感知力、閱讀理解力、閱讀鑒賞力、閱讀遷移力和閱讀創(chuàng)造力等，這諸多的閱讀能力需要通過(guò)閱讀教學(xué)進(jìn)行培養(yǎng)，而閱讀期待作為貫穿閱讀行為全過(guò)程的心理機(jī)制，其作用舉足輕重。對(duì)閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，披文入境學(xué)習(xí)課文的環(huán)節(jié)一般都是教學(xué)的重點(diǎn)。學(xué)生需通過(guò)完整的賞讀，得到文中“情”的熏陶、沖擊、融會(huì)，于文本中走個(gè)來(lái)回，方能獲得閱讀能力的提升。

（一）同化順應(yīng)，牽引閱讀期待

披文入境環(huán)節(jié)的教學(xué)需要聚焦文本中的重要內(nèi)容。如果能夠?qū)W(xué)生的閱讀感知作前期的梳理，使學(xué)生初步閱讀理解的成果獲得認(rèn)可的話，教師再進(jìn)行相應(yīng)的點(diǎn)撥就能使文本閱讀順利進(jìn)入新的層次，從而引發(fā)學(xué)生新的閱讀期待。比如人教版五年級(jí)上冊(cè)的《黃果樹(shù)聽(tīng)瀑》一文，在初讀交流確定題眼為“聽(tīng)”后，教師梳理了大多數(shù)學(xué)生的閱讀所得，將課文分為“聽(tīng)瀑”與“觀瀑”兩部分。接著，教師以如何寫“聽(tīng)瀑 ”為指向，引導(dǎo)學(xué)生探究直接描寫瀑聲與采用聯(lián)想法描寫瀑聲兩種寫法。整個(gè)過(guò)程以大多數(shù)學(xué)生的閱讀成果為線索，使學(xué)生的閱讀期待向縱深處發(fā)展。

（二）巧用空白，強(qiáng)化閱讀期待

閱讀是一個(gè)多方互動(dòng)的行為，課文作為文學(xué)作品往往蘊(yùn)含了既定的圖式。讀者帶著自身的閱讀視野，借助已有的感知與想象對(duì)其進(jìn)行填補(bǔ)，使之具象化，從而完成一次真正的閱讀。教師可利用文本的留白，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行作品內(nèi)在意義的體悟與作品言外之意的猜想，也可以進(jìn)行語(yǔ)言重組式的補(bǔ)白。如人教版六年級(jí)上冊(cè)《唯一的聽(tīng)眾》中“我”從妹妹口中得知“真相”后會(huì)有怎樣的內(nèi)心獨(dú)白或者回答，六年級(jí)下冊(cè)《頂碗少年》中針對(duì)文末的省略號(hào)可進(jìn)行哪些有關(guān)人生感悟的補(bǔ)白……學(xué)生可通過(guò)自己的理解、聯(lián)想去填補(bǔ)“空白”，從而真正理解文學(xué)作品，獲得豐富的情感體驗(yàn)，使閱讀更富個(gè)性。

（三）立足矛盾，刷新閱讀期待

學(xué)生的閱讀能力有限，因此文本閱讀的深度會(huì)有所欠缺。對(duì)普通的故事只能閱讀個(gè)大概，極少主動(dòng)多遍閱讀。對(duì)于文辭優(yōu)美的語(yǔ)句鮮有主動(dòng)品味、主動(dòng)積累仿寫的。在閱讀教學(xué)中，教師如果善于發(fā)掘文本中的“矛盾沖突”，就能夠?yàn)閷W(xué)生打開(kāi)一扇新的閱讀窗口。如人教版五年級(jí)同步閱讀中的《海豚領(lǐng)航》一文，在初讀了解文中一共兩次提到海豚領(lǐng)航的具體事例后，學(xué)生并沒(méi)有太多深入學(xué)習(xí)的興致。這時(shí)聯(lián)系下文中提到的“四十年來(lái)海豚為人類領(lǐng)航從不間斷”，以此為矛盾點(diǎn)，讓學(xué)生推算這么多年來(lái)海豚至少為人類領(lǐng)航了多少次，思考課文為什么單單寫了兩次。這樣的“矛盾沖突”使學(xué)生由初步了解事件轉(zhuǎn)為深入閱讀事例，不僅能進(jìn)一步感念海豚的善良忠誠(chéng)，更為學(xué)習(xí)選擇典型事例說(shuō)明觀點(diǎn)的寫法打下基礎(chǔ)。

三、提升階段：重視個(gè)性，思辨得法

閱讀期待過(guò)高或者過(guò)低時(shí)，都會(huì)被文本視野拒絕，從而使大多數(shù)讀者失去閱讀興趣。因此在利用閱讀期待進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的閱讀期待與文本視野的融合度，尤其是在閱讀教學(xué)最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。這里的關(guān)鍵環(huán)節(jié)指的是閱讀教學(xué)中在充分感知與品讀文本之后課堂達(dá)成各類能力目標(biāo)的最終環(huán)節(jié)，我們稱之為閱讀提升階段。這一階段，學(xué)生閱讀期待的分化較為明顯，教師要盡可能把握公共閱讀期待視界，尤其是利用閱讀期待受挫時(shí)的心理，將其轉(zhuǎn)換成閱讀思辨的起點(diǎn)，使學(xué)生修正、完善、提升閱讀期待。

（一）比較思辨，拓展閱讀期待

姚斯把文本的“閱讀視野”區(qū)分為三級(jí)：初級(jí)，審美感覺(jué)的閱讀視野；二級(jí)，反思性的解釋的閱讀視野；三級(jí)，歷史性的閱讀視野。學(xué)生的閱讀視野大多停留在初級(jí)，只有達(dá)到二級(jí)，閱讀視野才能有質(zhì)的飛躍。由于學(xué)生容易存在期待受挫的現(xiàn)象，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，要盡可能挖掘文本的思辨之處帶領(lǐng)全班學(xué)生深入比較。如人教版六年級(jí)上冊(cè)的選讀課文《小抄寫員》一文，在充分學(xué)文之后，教師請(qǐng)學(xué)生比較四處小抄寫員“不抄—抄”的矛盾心理，揣摩作者抓住心理變化反復(fù)寫作的意圖。從賞析課文內(nèi)容到賞析作者的寫法，多角度打開(kāi)閱讀視界，從而獲得更全面的閱讀體驗(yàn)。

（二）個(gè)性解讀，提升閱讀期待

不同的學(xué)生對(duì)文本的閱讀感受、理解與評(píng)價(jià)必然有所差別，作品中的閱讀視界由于讀者的加入，其文字意義會(huì)有所改變。小學(xué)階段的閱讀教學(xué)在充分肯定共性解讀文本的同時(shí)，也應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生求新求異，創(chuàng)新閱讀期待，使閱讀更具有個(gè)性。比如針對(duì)人教版四年級(jí)上冊(cè)的選讀課文《麻雀》，教師可組織學(xué)生對(duì)老麻雀的行為展開(kāi)討論，抓住老麻雀的動(dòng)作解讀這樣做的內(nèi)在力量。三年級(jí)下冊(cè)的《畫楊桃》一文，由文中的現(xiàn)象拓展解讀生活中被人誤解的事例，驅(qū)動(dòng)學(xué)生再讀課文，對(duì)文中的“誤解他人者”及生活中類似的“誤解他人者”展開(kāi)個(gè)性化的評(píng)價(jià)。

王尚文教授認(rèn)為：文本接受發(fā)生在閱讀期待水平和文本水平之間構(gòu)成一種協(xié)調(diào)的張力平衡時(shí)，即兩者水平適度才能接受；反之，期待水平高于或者低于文本水平都會(huì)導(dǎo)致讀者無(wú)法接受，即接受不能成立。相信在閱讀教學(xué)中，教師若以入題、披文、提升三個(gè)教學(xué)主環(huán)節(jié)進(jìn)行三足架構(gòu)，充分掌握并不斷調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，持續(xù)利用外援信息延展、催化、刷新閱讀期待，必能有效提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。

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（浙江省寧波市奉化區(qū)岳林中心小學(xué) 315500）