協同探究取向的專業(yè)碩士研究生課程教學研究

陳雯

摘要：協同探究教學強調在師生間、學生間建立學習共同體，真正體現學生在學習中的主體地位。在工程管理專業(yè)的碩士研究生工程教育概論課程教學中，通過分析協同探究教學的基本內涵與設計主線，對工程教育概論課程協同探究教學的備課、設計類型、評價與改進等方面進行研究與探索，適應了專業(yè)碩士人才培養(yǎng)的需求，有效地保證了課程教學目標的實現。

關鍵詞：協同探究；教學；專業(yè)碩士；工程教育概論

專業(yè)碩士研究生具有個性鮮明的實踐經歷，在學習過程中更側重學以致用與理實一體。采用協同探究教學有助于學生解決實際問題，讓學生主動培養(yǎng)和發(fā)展探究能力，這種教學方式在專業(yè)碩士研究生的教學改革中已成為探索的重點。工程管理專業(yè)碩士工程與工程管理教育研究方向的設置，主要是為在應用型本科院校、職業(yè)學校、政府與企事業(yè)單位中從事工程教育相關教學與管理的人員提供平臺，以提高社會服務能力以及教學研究與管理水平。

一、協同探究教學的基本內涵與設計主線

（一）協同探究教學的基本內涵

在協同探究教學中，師生的角色就是協同探究者。協同探究教學不同于傳統的以教師為中心的教學形式，它要求學生成為主動探究、質疑思辨、與人協同交流、共同行動反思與不斷學習成長的主體。教師通過創(chuàng)造更多思想交流碰撞的機會，促進學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構。學生從自己的工作經驗與已有知識中觀照所學，找到要探究的問題，并在調研、收集與閱讀相關資料、與教師和同學對話討論的過程中，促成知識意義的聯結，形成自己的觀點和新的探究需求。協同探究教學要求教師在教學過程中，不僅和學生一起探究學習內容的問題，更要對自身教學問題和學生學習問題進行探究，從而達到自身教學上的專業(yè)成長。

（二）協同探究教學的設計主線

協同探究教學將學習活動建構于促進學生高階思維發(fā)展的學習情境中，其設計主線是要讓每個學生都積極有效地學習，可以從教學活動的啟動、學習方法與工具的使用、“腳手架”的建立、學習資源共建共享等方面展開探索。

1.教學活動的啟動

協同探究教學的過程始于引入要研究的新問題、新案例、新項目，終于對問題和案例的新認識和對項目的完成。問題、案例和項目在協同探究教學中的重要性在于它們的挑戰(zhàn)性，它們能夠激起學生的認知沖突。具有挑戰(zhàn)性的問題、案例和項目能夠引發(fā)學生想要了解的欲望和學習動機，促使他們熱切投入研究，并持續(xù)堅持探究下去，直到找到滿意的解答。挑戰(zhàn)性問題、案例和項目一開始往往并不一定是清晰明確的，通常是在教師的引導、啟發(fā)過程中，學生感到迷惑、好奇，加上進一步的思考和整合其他相關知識后，才會發(fā)展出一個值得探究的問題、案例和項目。

2.學習方法與工具的使用

協同探究教學要求學習團隊群策群力、互相支持，并分享知識與經驗，同時需要學習方法與工具為協同探究活動提供支持，為專題研究、案例編寫、方案設計、經驗闡釋等提供有益的幫助，支持學生在協同探究中收集和分析信息、預測結果、檢驗假設、尋找解釋和答案、實現經驗的表達等活動。比如，使用問卷、訪談、考察、查詢文獻資料等方法收集信息數據，使用頭腦風暴法、團體列名法、思維導圖、概念圖等開展研討，使用魚骨刺圖法等梳理原因，使用風險分析表等評估和確定方案，使用電子郵件、聊天室、學習軟件工具等開展線上交流與協作。

3.“腳手架”的建立

在教學計劃設計與實施過程中，教師要考慮通過“腳手架”的支撐作用持續(xù)將學生的智力提升到更高的水平，使教學走在發(fā)展的前面。在學習過程中，學生既要獨立探索也要協作學習，在“腳手架”的協助下，學生通過反思與內省，對學什么（確定學習內容清單）、如何學（從何處獲取、如何去獲取以及如何利用與評價所需的信息與資料）、何時學、為何學、學習受何因素影響、學習結果怎樣等，形成明晰的自我意識，對學習活動中的各種因素及其相互間的關系有所認知和體驗。隨著學生對自己認知活動的自我意識和自我體驗的不斷豐富和成熟，學生自我調控技能也會得到不斷發(fā)展，學生的元認知能力也得到了發(fā)展。

4.學習資源共建共享

為保證協同探究教學的效果，教師要根據教學目標與任務預先準備學習資源，如教學大綱、案例庫、學習素材、選題集等，教師還可以引導學生在探究過程中衍生出新的學習資源。學生對學習資源的處理，不僅停留于理解與記憶，更要批判性地評估這些信息與當前所探究主題之間的關聯性，同時也要對照自己原來的經驗與知識，從中統整、歸納出個人的理解。在協同探究過程中，與他人的溝通討論是非常重要的，要得到別人的積極反饋、建設性的評論或更進一步的問題，學生必須完整陳述報告，闡明自己的認識與觀點，從而實現互相學習及學習資源的共建共享。

二、協同探究教學的實踐探索

（一）協同探究教學的備課

協同探究取向的課程教學，需要教師更積極主動的備課投入，教師不僅要備教案，還要備學案。

1.備教案

工程教育概論課程的建設既基于工程學、教育學及相關學科的知識，也基于豐富的工程教育實踐，課程教學要努力打破理論與實踐的界限、知與行的界限，實現跨域整合。

首先，要清楚地傳達并周期性地重申工程教育概論課程教學目標，要求學生能夠掌握工程教育的基本理論，具備基本的工程教育知識，進而形成規(guī)范的工程教育研究與工作方法；能夠利用所學知識去診斷和發(fā)現工程教育教學工作中存在的問題，并提出促進工程教育教學工作持續(xù)改進的有效策略。為此，協同探究教學設計需要把握兩個特性：一是規(guī)定性，指對協同探究教學的設計，必須明確通過協同探究活動可以獲得什么程度的課程知識、參與體驗、問題解決能力和科學素養(yǎng)；二是應變性，指由于各種問題與挑戰(zhàn)所構成的任務屬性、目的并不相同，因而對協同探究學習的設計要注重靈活性和應變性。

其次，要在把握課程教學目標的基礎上，根據學生的工作經歷、知識基礎與學習需求，制訂教學計劃，安排教學時間，注重選擇對學生有更大價值的教學內容和更有成效的教學策略。工程教育概論課程協同探究教學，以工程教育實踐經驗研究為主，以便適應專業(yè)碩士研究生對工程教育的認知程度，也更符合學生在現實工作中對工程教育的知識企求；同時，在教學中仍然一定程度地保留了規(guī)范研究要素，以便克服經驗的有限性，發(fā)揮理論的思想價值，為學生今后更深入的研究做積累和鋪墊。endprint

再次，注重用系統的方法安排教學計劃，即要注意系統方法中總體優(yōu)先（由上而下）、功能優(yōu)先（由虛到實）、環(huán)境優(yōu)先（由外向內）的策略。同時，協同探究教學重在圍繞專業(yè)發(fā)展前沿的相關問題設計系列專題，營造表達、質疑、討論、試錯的教學情境。如在教學單元中，需要從國家、社會、市場和學術四種關系的建構和調整中分析工程教育的發(fā)展變遷，教師不僅幫助學生對工程教育的過去、現在、未來的狀況，以及相關的重要觀念和概念起源產生整體的認識，而且要使學生能夠在協同探究過程中提出自己在某方面的獨特感悟，開放地討論、總結、解釋所學的知識，探討解決問題的方法與根據。

2.備學案

教師備學案，首先要備學生。專業(yè)碩士研究生學習風格差異較大，有各自的優(yōu)勢學習領域，對同一修學課程有著不同的探究興趣取向。教師要了解學生的學術基礎、工作背景、資質與才能的方向、學習動機與學習特征等因素，針對學生的多元智能開展因材施教，引導學生通過協同探究進行深度學習和策略性學習。其次，從教師導學與學生自主導學相結合入手，備學習過程。具體包括：在學習前和學習過程激活、維持學習狀態(tài)；分析學習主題，提出與之相關的問題和制訂學習計劃；監(jiān)控學習過程，改進學習策略與方法，維持或修正學習行為；學習后評價學習效果，包括學習策略與方法的使用效果，以促進學生的有效學習與發(fā)展。再次，備學習工具。通過學習任務單、活動設計方案、教學管理平臺和參考文獻等的使用，力圖給學生多元的學習體驗。同時，開設論壇、講座以統籌相關課程之間的呼應與銜接，利用便捷的信息技術手段建立師生互動平臺等，形成立體化的教學資源。最后，備學習成果。工程教育概論課程協同探究教學效果集中體現在學生的口頭報告和書面報告上。學生面對復雜多元的問題，要學會思考探索，通過課堂上的口頭報告和課后的書面報告有理有據地表達學習成果。

讓每個學生都有扮演助教角色的機會，是工程教育概論課程打造以學生為主體的學習環(huán)境的具體行動策略。學生扮演助教角色，有助于落實高互動性的教學策略，有效激發(fā)學生主動學習的潛能，讓他們獲得更多的學習成就感。學生扮演助教角色，尤其是帶領協同探究學習活動的開展，在資料收集、報告的策劃、設問與答疑的過程中，學生對于學習內容有了更多元、更有深度的反思與統整。在強調對話與討論的教學情境中，教師不再是知識的權威者，而更能貼近、了解學生的學習狀況，成為學生學習的促進者。

（二）協同探究教學設計類型

1.基于問題的協同探究教學

在工程教育概論課程教學中，教師可以引入對復雜、非良構問題的研討，這對提升學生的思維能力有積極作用。復雜、非良構問題的解決不僅需要專業(yè)領域知識、一般知識、個人知識和經驗，而且需要嚴密的思維和推理以及環(huán)境條件的支持。在教學過程中，學生要能敏銳覺察可研問題的存在，并且有解決問題的動機與熱情，再通過自主與協同探究的歷程，逐步完成學習任務。

探討如何培養(yǎng)工科學生解決復雜工程問題的能力，此專題是工程教育概論課程開展基于問題的協同探究教學的重點。復雜工程問題的解決，首先，強調所掌握工程原理知識的深度，包括知識的條件化、結構化和自動化，以實現知識的應用及對復雜工程問題的分析解決。復雜工程問題解決能力的高低很大程度上取決于學生堅實的基礎知識和良好的認知結構。其次，要創(chuàng)造性地分析建模與解決問題，解決涉及工程與其他方面及不同利益相關者的多樣化需求，包括延伸到工程標準與規(guī)范涵蓋之外，解決高水平且包括多個組成部分或子問題集的問題等。

為了協同探究如何在教學中培養(yǎng)工科學生的解決復雜工程問題能力，首先，教師必須引導協同探究團隊結合特定工程領域，對解決復雜工程問題能力的構成成分及其層次關系進行探究，在此基礎上團隊成員提出學習順序安排和教學條件創(chuàng)設的建議。其次，團隊成員對學習任務中涉及的工程資源范圍、系統相互作用的層次水平、工程實施的后果及相關知識等進行合理的規(guī)劃與設計，提出復雜工程問題的表征及解決復雜工程問題的目標狀態(tài)和支持情景。再次，團隊成員還要探究在培養(yǎng)受教育者解決復雜工程問題能力所涉及的各類教學環(huán)節(jié)中，如何將工程問題的復雜性融入教學內容，為解決復雜工程問題進行教學設計、組織實施和達成評價，使受教育者了解和應對工程領域面臨的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)創(chuàng)新與實踐能力。

2.基于案例的協同探究教學

基于案例的協同探究教學，將具有一定典型性和代表性的案例帶入教學，綜合考慮案例的知識覆蓋和對學生分析問題、解決問題能力的訓練。如通過展現CDIO教改專業(yè)、“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”教改專業(yè)，讓學生在了解案例產生的宏觀、中觀、微觀背景的基礎上，有效開展課堂討論探究，分析開展工程教育教學改革的方法與路徑，抓住工程教育專業(yè)改革創(chuàng)新的關鍵環(huán)節(jié)。在基于案例的協同探究教學過程中，學生可以形成對理論知識的多角度理解，并與具體情境聯系起來，通過回溯從一系列教改經驗中提取概括性的經驗法則。

教師對案例的陳述要客觀平實，不作評論分析，突出決策點，體現案例內容及相關數據的完整性和一致性；提示學生若干思考方向、分析路徑與關鍵點，并根據學生背景與研究取向，確定有分工、有合作的協同探究討論內容。思考討論題的設計要緊密圍繞案例的復雜背景與決策點，以利于案例分析討論的進行。為了促進學生從經驗中獲得有效學習，教師要引導學生總結案例，引導學生學習如何闡釋、反思和索引經驗，其中理論分析要明晰案例決策問題所基于的基礎理論知識及分析方法，以利于學生思維能力的提升。教師還要重視采用迭代循環(huán)的設計范式，通過設計類似案例情境，讓學生體驗知識遷移的失敗，了解案例經驗的相對性，關注不同情境的相似點和不同點，提高精確解釋的能力，不斷修正和完善自己的知識和觀念。

基于案例的協同探究教學，一方面可以實施由教師設計的案例教學，另一方面要促進學生通過協同構建案例以進行學習與經驗共享。教師要引導學生通過調查研究，將直接或間接獲得的教育教學實踐經驗進行結構化的案例處理，通過撰寫案例腳本、表征和描述事件發(fā)生的順序和基本結構，圍繞案例的關鍵點、重點、難點、疑點進行思考、判斷、評價和決策等。學生創(chuàng)建案例的過程，也是對具體經驗進行反思和解釋的過程，協作探究有利于經驗交流及促進具體經驗向抽象經驗轉化。endprint

3.基于項目的協同探究教學

工程教育概論課程教學要求學生體驗真實的教育教學項目，進行推理、建模和驗證，并提供基于證據的解釋、交流和反思；項目內容與工程教育教學實踐相關，項目工作有外部的受眾，強調學生在工作環(huán)境中要發(fā)現問題、提出問題、分析問題，提出解決策略與方法，評價驗證并得出結論。比如，學生參與基于OBE理念的工程教育專業(yè)（課程）教學文件的制定，學生對項目相關的核心理念的掌握要有一定的深度和廣度，在現實環(huán)境中能夠運用所學知識，參與制訂工作計劃、優(yōu)化工作順序、開展調研與資料搜尋、建立模型、實施進度控制與質量監(jiān)控、自我評價與接受外部反饋、成果展示或匯報等一系列活動。

基于項目的協同探究教學目標具有多維性和綜合性，項目任務具有一定的復雜性和挑戰(zhàn)性，項目教學過程具有多樣性和創(chuàng)造性，項目教學結果具有可控性與應用性。學生可以經歷學習、探究、實踐的反復遞進過程，在項目研究視角的選擇、研究目標的定位、研究方法與手段的運用、研究結果的表達等方面有較大的自由度，在項目的計劃、開展、檢查評估和成果總結應用過程中都是學習的主體。這要求教師起到指導者和協助者的作用：首先，教師要調查學生對某個具體項目的了解程度，根據學生的具體情況，靈活組織項目協同探究團隊。其次，注重培養(yǎng)學生的學習策略與社會調研實踐的方法，促進學生在協同探究過程中綜合利用有關信息不斷改進項目研究計劃與研究方案，幫助學生成為自主學習與實踐的策劃者、管理者和實施者。再次，通過與工作實踐對接，讓學生有充分思考、創(chuàng)造的空間，從而積累自己的學習經驗、研究經驗、實踐經驗和社會經驗，并形成自己跨情境遷移的職業(yè)核心能力。

（三）協同探究教學的評價與改進

學生探究參與度和協作能力是協同探究教學成功與否的關鍵。良好的教學評價工具與方式對協同探究教學目標的實現及教學質量的持續(xù)改進具有重要的作用。

1.基于學習成果導向，以學生為學習主體的協同探究學習評價

工程教育概論課程要考查學生的口頭報告、書面報告與相關成果材料，以及學生在協同探究過程中的表現。教師在教學過程中要細心記錄每個學生的表現，建立學生學習歷程檔案，包括由前測來確定學生的起點狀態(tài)，再經由后測的結果進行比對，對學生在協同探究教學的各個環(huán)節(jié)中的學習情況進行評價，最終對學生的學習成果進行評分定級，從而了解學生學習成效是否達到預期，這也可作為教師后續(xù)課程教學改善的依據。為了有效地評價學生在協同探究教學中取得的進步和成績，教師要針對學習的內容、探究的問題、學習活動的選擇、預期學生的學習表現等，選擇適宜的評價方式與評價時間，并擬定適宜的評價標準，包括學習表現所展現出的適應性、計劃性、合作性、創(chuàng)意性和積極性，以及結果的有效性與規(guī)范性等。

2.根據課程的主題單元關系，開展多元化的協同探究學習評價

工程教育概論課程的主題單元之間存在著序列、連續(xù)和整合等關系，協同探究學習活動的設計與課程單元的選擇及其關系的配置密切相關。具體的協同探究學習目標要在課程教學目標的基礎上體現個性化的學習要求，及時反饋學生學習評價信息，并根據學生個體的差異進行有針對性的矯正，以保證協同探究學習的質量。根據主題單元協同探究學習的時間、設計、資源、相關主體等的不同，可選擇多元的學習評價方法。比如，通過直接觀察或檢查成效來評價，包括通過學習成果、計劃制訂與執(zhí)行、課堂表現、作業(yè)、專題報告和測試成績等，測出學習目標達成程度；通過意見調查或自我陳述，包括交談、問卷調查、自我評價和小組評價等，來間接推估學生學習成果情況。通過對所設定的協同探究學習的各個子目標的學習結果的分析，可以綜合評價學生的實際學習成果。

3.開展課程教學診斷活動，實現持續(xù)改進

教師要經常開展課程教學診斷活動，對照課程教學目標，通過個別診斷與集體診斷對課程教與學的狀況與效果進行檢查、反饋與評價，對發(fā)現的問題與不足進行認真分析并及時糾正，對教學經驗進行及時總結，促進深入反思與持續(xù)改進。為此，首先，教師要增強教學目標與學生學習成果的意識，通過對教與學的評析和反思，探索在教學設計和組織中如何優(yōu)化教學策略，并改進教與學的活動，以更好地達成教學目標，提升學生的學習成果。其次，教師及其所在教學團隊對教師自身教學特征要有足夠的觀照與認知，包括教學理念、知識經驗、能力水平、教學風格、心理特征等，以便有針對性地改進教學，提高教學質量。再次，要重視對學生學習活動的研究，關注學生的學習態(tài)度、學習方法、學習機會、學習過程與學習成果，指導、幫助學生采用有效的學習策略，更好地完成學習目標。最后，判斷教學支持條件滿足協同探究教學需求的程度，統籌、優(yōu)化相關教學資源與軟硬件，保障協同探究教學質量，同時，要發(fā)揮學生在課程教學診斷中的作用，除開展常規(guī)的學生評教工作外，要讓學生對細化、分解的預期學習目標達成情況進行自我評價。

三、結語

教學是高度復雜的活動，教與學永遠存在著持續(xù)改進的空間。在協同探究導向的課程教學中，教師通過采用學習共同體，在學生學習中導入認知策略，在互動過程中促進學生思考，幫助學生達到預期的學習效果。在工程管理專業(yè)碩士研究生工程教育概論課程教學中，教師建構基于協同探究、分主題單元的課程教學模式，鼓勵學生在學習單元中尋找自己感興趣的探究主題，思考相關假設、建構相關知識、解析探究問題、呈現探究成果，并開展師生對教與學的回顧反思及評價改進，能夠有效保證課程教學目標的實現。

參考文獻：

[1]馮銳.基于案例推理的經驗學習[M].上海：華

東師范大學出版社，2012.

責編：清 歡endprint