試析中小學家校合作存在的主要問題

　　中小學家校合作對學生、家庭和學校的發(fā)展都有著十分重要的意義，也是教育自身發(fā)展的應有之義，應該受到教育工作者的高度重視。當前，我國各級各類中小學校都不同程度地開展了一些家校合作的活動，但同時也存在一些問題。發(fā)現(xiàn)和分析這些問題，是進一步提升家校合作活動水平的必要前提。
　　
　　一、信息交流單向性
　　
　　交流意味著合作。所謂合作，應該是合作雙方相互了解、相互配合、相互支持，共同達成目標的過程，合作的前提應是合作雙方的雙向交流和溝通。家校合作是以家庭和學校的溝通為基礎的，然而，在我們家校合作的實踐中，出現(xiàn)的狀況卻是信息以學校為源單向流向家庭，以傳達代替了交流，以灌輸代替了溝通。
　　以中小學家校合作最常用的形式——家長會為例。家長會的慣常模式在全國幾乎是通用的：首先由學校領導講話，向家長介紹學校情況，宣傳學校在各方面取得的成績，傳達學校對家長配合學校工作的要求，或灌輸先進的教育理念和方式，這類講話往往是家長們耳聽詳熟的一些冠冕堂皇的大道理和隨處可見的套話，家長們不僅很少認真聽，而且會產(chǎn)生厭煩的心理。校級家長會后接著是班級家長會，通常也是班主任向家長講話，一般以通報學生的成績?yōu)橹鳎浣Y果往往是成績好的家長頗覺欣慰和光彩，而成績不理想的家長會陷入尷尬、煩惱和憂慮中，使家長會始終處于一種隔膜的氛圍中，不僅達不到預期的效果，而且還會降低家長對學校的信任，使家長會越來越流于形式。
　　
　　二、雙方地位不對等
　　
　　由于分工不同，家庭和學校在孩子的教育過程中充當著不同的角色，承擔著不同的責任，但雙方不論作為社會單位還是教育力量，在地位上都應該是平等的。而家校合作能否順利進行，保證雙方在合作中的對等地位是十分重要的條件。但目前我們家校合作的現(xiàn)實是，在合作中應起主導作用的學校，往往以教育權威的姿態(tài)出現(xiàn)，把“主導作用”轉換為“領導地位”，對家庭進行教育“訓導”和“恩賜”，而非教育對話和協(xié)商。家庭在合作中處在十分被動的地位。家庭失去了在合作中的發(fā)言權，也就失去了主動進行合作的動機。這一點可以從我們家校合作的形式上反映出來：我們所較常采用的合作方式都屬于以學校為中心的“校本模式”，如家長會、家長學校、開放日等，更多地考慮學校的需要和便利，往往在活動舉行前通知家長參加，家長一般沒有提前做好心理準備和妥善安排個人事務的時間，常給家長帶來許多不便，家長只能疲于應付。家訪，這個最能拉近家校距離、極富人情味的合作方式也逐漸被“上所施”的“電召”“傳喚”所代替，家長們應召聽喚而至，有時甚至還要接受教師的質問和訓斥。更令人心痛的是，這樣的事實并不是個別現(xiàn)象，而是許多家長都曾有過的經(jīng)歷。
　　
　　三、關注重心背離
　　
　　學生是連接家校的紐帶，家校合作毫無疑問應以學生的成長發(fā)展為中心，這是合作的初衷和目的。但是由于家長
　　和教師的角色不同，他們對于如何接觸和看待孩子有許多不同的觀點。
　　從表1中可以明顯看出，教師更加關注孩子的共性，家長更加關注孩子的個性，用一句形象的話來說就是：孩子是
　　
　　老師眼中的林，父母眼中的樹。家長對孩子的評價高于教師對孩子的評價，家長更易對孩子報以高期望并更易失望。這種現(xiàn)象在我們的獨子文化中尤為突出，反映出家校雙方在合作中對孩子關注重心的背離，一邊是學校的宣講和倡導，一邊是家庭的淡漠和排斥，使雙方都感到對方缺乏合作誠意，結果容易使雙方失去對合作的信心和興趣。
　　
　　四、目標主體表面在場和實際缺席
　　
　　家校合作的中心是學生，學生的發(fā)展始終是家校合作的目的，有效的家校合作必須始終指向學生這一目標主體。合作雙方應切實為了促進孩子和諧、全面的發(fā)展而排除偏見、達成共識，共同致力于為學生的發(fā)展提供盡可能多的科學合理的物質支持和精神支持。但是，家庭和學校在合作的過程中卻常常圍繞學生卻又不為了學生，出現(xiàn)了學生這一合作的目標主體表面在場和實際缺席的矛盾現(xiàn)象。這主要表現(xiàn)為，家長和教師在合作中都更容易從自己的立場出發(fā)，往往忽視或偏離了學生的需要，最常見的有兩種看似相反但實際同質的做法。一種是相互指責、推委責任，把注意力放在誰為孩子的問題負責的追究上，而不是共同探討解決問題的途徑，這樣的合作就等于是家校雙方以一種特殊的合力把學生推出了合作現(xiàn)場，合作的目標主體在此僅是一個抽象的概念而已。另一種做法就顯得“愉快”多了，家長和教師站在一條戰(zhàn)線上，雙方互通有無相互支持，對學生施行“共管共治”，力求把學生的所謂不良傾向消滅于萌芽狀態(tài)，完全無視孩子的獨立人格和尊嚴，像教師截留學生信件交給家長，家長偷看孩子日記并擇要向教師匯報的極端做法依然不同程度地存在。這樣，學生便成了合作的受害者，要么成為家長、教師互相指責的“替罪羊”，要么成為家長教師手下的“嫌疑人”“被改造者”，使得許多學生對家長和教師的接觸持恐懼、反對甚至是敵視態(tài)度。這種目標主體實際缺席的合作已經(jīng)失去了本來的意義，當然無法取得理想的效果。
　　
　　五、交流內容單一、狹隘
　　
　　我們目前的家校合作，從校級的合作來看，總是集中于呼吁家長對學校進行支持和監(jiān)督。從班級的合作來看，教師和家長往往只局限于就學生的學業(yè)成績和違紀問題進行交流。
　　從表2中可以看出，家長、教師的交流內容十分集中，雙方對學生學業(yè)的高度重視，家長尤甚；雙方就品德方面的
　　
　　交流是值得肯定的，但實際上這方面的交流卻往往集中于討論孩子的違紀問題，只有在孩子犯錯時，雙方才會在孩子的品德方面尋求合作；孩子在身體、審美、勞動方面是否和諧發(fā)展得不到應有的重視。至于家校合作本應重視的各個學生家庭的基本情況，尤其是家庭中存在的特殊情況、家長在對孩子進行教育時的特殊需求以及學生成長過程中的特殊經(jīng)歷，幾乎被排除在合作范圍以外，很少得到教師和學校的關注。
　　
　　六、家校合作隨意性、低頻性
　　
　　目前，我國的家校合作還處在即事、即時的階段上，屬于“救火式”而非“防火”式，合作往往是為了解決某一具體的問題即興而定。很少有學校把家校合作納入整個學校制度、寫入學校的工作計劃，即使是進行了家校合作工作，也大都沒有總結，不留記錄和檔案。沒有制度和計劃的保證，家校合作便表現(xiàn)為隨意性強，極易導致考慮不周、準備不足、組織不力的情況，如校領導只從全局考慮而沒有考慮級部和班級的具體情況，教師們缺乏物質和心理上的準備，致使雙方的合作積極性都受到挫傷。隨意性必然導致低頻性，家長和教師除了通過學校組織的家長會或家長學校進行接觸外，幾乎常年不聯(lián)系，即使是班主任老師，也只限于在家長會上和家長交流或是為了解決學生出現(xiàn)的問題才會和家長有所接觸。這對于雙方全面了解學生情況，進行有效家校合作十分不利。
　　
　　七、家校合作程式化、機械化
　　
　　家校合作大多采用校本模式，即以學校為中心的模式，最常見的合作方式是家長會和家長學校。在很多學校，所謂家長學校形同虛設，流于形式。近年來新興的開放日應該算是家校合作領域的新事物，卻并無多少新意，充其量只是家長會的“圖文版”：宣傳欄里張貼有關學校業(yè)績、學生成績及家庭教育指導的內容，可以供到校的家長閱讀，變家長會的“聽”為開放日的“看”。也有不少學校成立了家長委員會、家長督教團等組織，這本是有利于家校合作的，但這樣的組織往往不是參與學校的決策而只是教師工作的又一層評價和監(jiān)督機構，猶如為教師又加了一層“緊箍咒”，頗令教師反感，家長們往往也頗覺為難。這種程式化的合作很難引起家長積極參與合作的興趣，使合作徒具形式。
　　合作的機械化表現(xiàn)為學校在合作中不能想家長所想，使合作缺乏人文關懷的氣息，讓家長望而卻步。例如，有一些家長由于來自自身的壓力而沒有精力參與家校合作，如婚姻危機、生計問題等，學校理應對這樣的家庭表示支持和了解，但實際上他們卻常常被忽視或受到譴責；再如，很少有學校設有專門接待家長的場所，家長到校只能在教師的辦公室進行交流，使這種面對面的私人交流置于眾目睽睽之下，家長很難做到放松和坦誠；另外，教師和家長在這樣的場所進行交流，只能是在教師舒適的辦公桌旁邊加放一張供家長就座的凳子，這種位置本身就造成了家長的窘迫心理，是一種拒絕合作的暗示。這樣的細節(jié)在家校合作中俯拾即是，它們就如同隱性課程對學生的影響一樣，雖然重要卻常常容易被人忽視，就更不用說教師們在合作中對家長的態(tài)度所產(chǎn)生的作用了。家校合作活動的后續(xù)工作，如寫信或打電話向家長表示感謝或詢問意見、感受等，無疑會使家長體會到教師的關切和合作誠意，這在美國已成為傳統(tǒng)，在我國的家校合作中還是十分罕見的。
　　
　　注釋：
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