促進物理教師反思能力成長的課例研究培訓模式探索

柯曉露++林冰冰

摘 要：從福建省物理教師的科研成果轉(zhuǎn)化能力較弱，大多數(shù)教師教學反思能力處于較低水平的情況出發(fā)，構(gòu)建了促進物理教師反思能力成長的課例研究培訓模式。培訓模式的結(jié)構(gòu)要素包含如下：合作平臺、研究目標、課例載體、理論引領、實踐引領、課堂觀察、教學反思。闡述了模式結(jié)構(gòu)要素的內(nèi)涵，對培訓實施的關鍵點進行相關分析。

關鍵詞：反思能力；課例研究；培訓模式

引言

從近幾年福建省中學物理教師在物理專業(yè)期刊上發(fā)表論文的數(shù)量和質(zhì)量上來看，福建省的中學物理教師在教科研方面與江蘇、浙江等省份有較大的差距。在2011年-2014年期間，福建省作者在《物理教師》《中學物理教學參考》《物理教學》《中學物理》《物理教學探討》和《物理通報》6種中學物理專業(yè)期刊上發(fā)表論文285篇，而同期江蘇省則達到2974篇[1]。在2015年中國人民大學書報資料中心復印報刊資料《中學物理教與學》轉(zhuǎn)載的196篇論文中，福建省有只有9篇[2]。在這些論文中，來自中學的論文都約占到了70%左右。

從以上數(shù)據(jù)可以看出，福建省中學物理老師的科研成果轉(zhuǎn)化能力較弱，從深層次探究來看，教學反思能力有待加強。筆者從事中學物理教師培訓多年，在培訓中發(fā)現(xiàn)福建省物理教師雖然有豐富的教學經(jīng)驗，但在專業(yè)理論方面基礎較弱，日常教學習慣于經(jīng)驗性教學，教學經(jīng)驗難以得到理論上的總結(jié)和提升。但同樣矛盾的是，培訓中的先進理論引領方面講座有相當大一部分教師難以消化，學習后理論與實踐難以結(jié)合，無法對教學進行有效反思，從而產(chǎn)生的教研成果也較少。

針對以上的情況，筆者結(jié)合多年的培訓經(jīng)驗，對現(xiàn)有的教師培訓模式進行改革，使培訓從單純技能性、知識性、理論性培訓向課例研究式培訓改變，有效促進參訓教師的反思能力成長。

1 課例研究中教學反思的內(nèi)涵

美國的哲學家杜威最早對反思做了界定“對于任何信念或假設性的知識，按其所依據(jù)的基礎而進一步推導出的結(jié)論，進行主動的、持續(xù)的和周密的思考?！?教師反思能力是指教師在職業(yè)活動中，把自我作為意識的對象，以及在教學過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷的對自我及教學進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。教師教學反思有如下三個階段。第一階段：自發(fā)性反思，對自己的教學行為、教學效果進行進行總結(jié)和回顧，但不能得出教學行為背后的規(guī)律；第二階段：理性反思，對自己的教學行為進行多觀念、多角度的分析和探究，并進行解釋和提供證據(jù)；第三階段：發(fā)展性反思，在前兩個階段的基礎上，能揭示行為背后的規(guī)律和理念，并以此指導問題解決的進程，從而進一步監(jiān)控、調(diào)整自己的行為和觀念[3]。

教學的反思方式有如下四種：想一想、反思日記、同伴討論、行動研究，后者的反思行為都包括前者。而課例研究即行動研究，課例研究指的是教師研究共同體以教學中某一主題為研究目標，以特定課例為載體，在教學行動中進行觀察、評價和反思的活動。顯然，進行有效的課例研究培訓，有利于促進物理教師的反思能力成長。

2 課例研究培訓模式的構(gòu)建及結(jié)構(gòu)要素的邏輯闡釋

從福建省的中學物理教師的現(xiàn)狀來說，教師們大多數(shù)未能及時抓住教學中的問題進行反思，并用教育理論指導教學。而少部分進行的教學反思也大多處在第一階段自發(fā)性反思，課例研究有利于教師進入深層次的反思，進行理性反思和發(fā)展性反思。結(jié)合以往的培訓經(jīng)驗，筆者建構(gòu)了促進物理教師反思能力成長的課例研究培訓模式，如圖1所示。

培訓模式的結(jié)構(gòu)要素包含如下：合作平臺、研究目標、課例載體、理論引領、實踐引領、課堂觀察、教學反思。首先應搭建教師與研究者的合作平臺，建立學習共同體，確定研究目標。然后根據(jù)目標選定課例載體，針對此課例展開研究培訓。在培訓中，理論引領更新教師的理念，實踐引領改進教師的行為，課堂觀察是課例研究的手段，教學反思是課例研究的關鍵。

培訓模式的結(jié)構(gòu)要素內(nèi)涵及在培訓實踐中的要求如下：

（1）搭建教師與研究者的合作平臺

搭建教師與研究者的合作平臺分為兩步。首先把參訓教師以10人左右為一小組分成幾個學習共同體。在學習共同體中，應注意地區(qū)和人員的搭配，照顧到各年齡階段和各種類型的教師，并選出能力較強小組長來主持教研，分配任務。同時每一個小組配備一個以上專家型的研究者參與理論和實踐的引導，從而有效提高參訓者的反思能力。

（2）研究目標

在培訓前通過政策性文件的指引，文獻的檢索，個別訪談等，設置前期調(diào)查問卷，對參訓學員進行第一輪的調(diào)查，了解學員的關注點和薄弱點，從而確定培訓的主題。比如筆者在2016年的福建省高中高級職稱教師專項培訓物理春季2班中，根據(jù)當時的形勢，課標在緊鑼密鼓地修訂中，學科核心素養(yǎng)的提出，并了解到學員對相關知識的匱乏，確定了培訓主題為“物理學科關鍵能力的內(nèi)涵與培養(yǎng)研討“。

（3）課例載體

在確定研究目標之后，根據(jù)培訓主題選定合適的研究載體，即研究課例。再根據(jù)研究目標和課例制定更細致的第二輪訓前調(diào)查，對培訓主題進行細化和分解，并針對特定的課例對學員進行深入的調(diào)查，了解學員的前知識結(jié)構(gòu)和教學認識，并讓學員深入反思，提交本節(jié)課例的教學問題清單，進行培訓前期的教學反思。教師總結(jié)之前自己的教學過程，寫出教學設計，提交訓前作業(yè)。

（4）理論引領

通過專題講座、案例分析和文獻閱讀等形式，理論導師根據(jù)培訓主題分角度深入講解，提出自己的見解，更新學員的教學理念，展示自己和當前的研究成果，使學員意識到自己認識和水平上的差距。從而促使學員用新的教學理念來審視修改自己的教學設計。并試圖對自己的教學行為進行多觀念、多角度的分析和探究，引導學員進行理性反思。

（5）課堂觀察

在培訓中進入中學課堂進行實踐教學，可以是優(yōu)秀教師的示范教學，也可以是學員的同課異構(gòu)。所上課程為研究課，教師應基于原來的認知和自己的教學風格進行教學設計和教學探索，從而有利于問題的發(fā)現(xiàn)和目標的實現(xiàn)。課堂觀察是課例研究的重要環(huán)節(jié)，學員在觀課前，先根據(jù)目標擬出要關注的系列關鍵問題，并在觀課過程中分工合作，最后形成一份課堂觀察報告。

（6）實踐引領

在理論引領，設計修改，教學實施，課堂觀察一系列培訓課程后，學員根據(jù)研修的成果，對研究目標有了深入的認識。這時候?qū)W員再次拿出自己的問題清單，進行小組研討，提出解決方案。此時實踐導師應及時進行實踐引領，引導學員進行發(fā)展性反思，揭示行為背后的規(guī)律和理念，并以此指導問題解決的進程。如果集中培訓時間容許，可進行片段教學展示交流。最后還應有一個訓后跟蹤指導的階段。學員帶著研修成果，把成果運用于平時教學中，實踐導師應及時進行引領，從而實現(xiàn)理論到實踐的轉(zhuǎn)化。

（7）教學反思

教學反思是課例研究的關鍵，融合在培訓的各個階段。通過教學設計、小組研討，反思日記，觀察報告、片段教學等進行行動中的反思和行動后的反思，使教師對自己的教學行為進行總結(jié)，注入新的教學理念，通過反思改進教學行為，達成最后的培訓目的。

3 課例研究培訓模式的實施關鍵點分析

筆者在2015年和2016年的福建省高中高級職稱教師專項培訓物理班和福建省基礎教育萬名骨干物理培訓班中，多次運用此模式進行培訓，取得了較好的培訓效果，學員認為整個培訓合理有序，收獲頗多。同時學員認為培訓安排形式多樣，學員交流順暢，給老師學員思考和討論的空間，真正做到了“學生”本位，把課堂還給“學生”的新課程的教學特點。培訓對反思是一個強化訓練的過程，促進了反思能力的成長，規(guī)范化的教科研過程，有助于科研成果的產(chǎn)出。在培訓實踐中，筆者認為有以下幾點值得關注：

（1）培養(yǎng)對象的分層

教育部于2016年發(fā)布的《教育部關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》（教師[2016]12號）里同時強調(diào)，應“分層提供教師培訓課程，強化培訓內(nèi)容的針對性和系統(tǒng)性”。教師依據(jù)專業(yè)發(fā)展的成熟度可以劃分為新手型、經(jīng)驗型、成熟型、專家型四個階段[4]。用教齡作為參照的話，新手型教師教齡在5年以下，經(jīng)驗型教師教齡在5-15年之間，成熟型教師教齡在15-30年之間，專家型教師教齡在30年以上。新手型教師應多進行規(guī)范化、技能性培訓。能產(chǎn)出創(chuàng)造性成果的專家型教師人數(shù)非常少。課例研究培訓模式主要應用在經(jīng)驗型教師和成熟型教師上。

（2）教學問題清單的提出與研討

學員在訓前根據(jù)培訓主題和課例載體進行教學清單的羅列，既是對自己之前教學經(jīng)驗的反思和整理，又對培訓有了明確的認識，有著強烈的解決問題的欲望。在目標的引導下，學員的培訓更有積極性和主動性，在培訓過程中積極反思，挖掘問題的根源，從而在同伴交流和專家引領下，進行發(fā)展性反思，通過揭示行為背后的規(guī)律和理念，以此指導問題解決的進程，提高了學員的反思能力。

（3）專業(yè)引領，課程序列化

培訓課程成序列化，學員在培訓前有針對相關課程的訓前作業(yè)需要完成，培訓導師在進行理論引領后，帶領學員到中學進行教學實踐，使學員親身體驗了理論在實踐中的應用，并在與一線教師的交流中進行思維的碰撞。授課結(jié)束后，培訓導師進行實踐引領，與學員進行深入的交流研討，解決學員提出來的疑難問題，對學員的教學設計進行指導。訓后培訓導師對學員在教學崗位上的教學進行跟蹤指導，引導學員實現(xiàn)理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。序列化的課程有利于培訓內(nèi)容的深化。

參考文獻：

[1]林冰冰，柯曉露，陳光明.福建省中學物理教師教育科研能力現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].福建教育學院學報，2015（4）：84.

[1]張海龍，馬亞鵬.2015年度中學物理教育教學研究綜述[J].物理教師，2016，37（2）：2.

[3]申繼亮，劉加霞.論教師的教學反思[J]，華東師范大學學報（教育科學版），2004，22（3）：46-48.

[4]殷鳳.基于專業(yè)成熟度的教師發(fā)展支持系統(tǒng)的構(gòu)建[J]，教育與教學研究，2015，29（1）：35-36.