精彩的生成從哪里來(lái)？

張靜

李鎮(zhèn)西老師曾在《一個(gè)思考者的課堂愿景》一文中說(shuō)：“當(dāng)下的課堂，多半屬于‘再現(xiàn)課堂，嚴(yán)重依賴(lài)于‘預(yù)設(shè)的鴉片，糾纏于‘控制的幽靈?！雹龠@幾年，越來(lái)越多的教師會(huì)避免“一言堂”的模式，更加注重學(xué)生的“主體性”和課堂的“生成性”。這是一種專(zhuān)業(yè)態(tài)度，需要我們拿出打破傳統(tǒng)教學(xué)思維的勇氣。這也是一個(gè)不斷思考、磨合的過(guò)程，需要我們具備駕馭課堂教學(xué)的智慧。這又是一個(gè)美好的課堂愿景，需要我們不斷豐富自己的教學(xué)體驗(yàn)。

一、“硬性”預(yù)設(shè)，操作僵化的“再現(xiàn)”式課堂

從教伊始，教師并沒(méi)有足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，把控上課節(jié)奏以及觸摸學(xué)生思維的敏銳性還不強(qiáng)，上課更多地是“再現(xiàn)”自己的教學(xué)思路：課堂的方向必須“由我主導(dǎo)”，課堂的節(jié)奏必須“精準(zhǔn)到點(diǎn)”，學(xué)生的回答必須“非此不可”。說(shuō)到底，主要是因?yàn)闆](méi)有充分的教學(xué)自信，而這種模式的課堂更好操作，也可以讓教師在課堂上相對(duì)從容，只是“苦”了學(xué)生，他們只能充當(dāng)“演員”的角色，陪著老師在課堂上“表演”。

筆者在工作第四年參加了江蘇省優(yōu)質(zhì)課評(píng)比，選擇了教材必修三中的《品質(zhì)》一文。當(dāng)時(shí)的我教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并不豐富，在設(shè)計(jì)教案時(shí)，陷入了深深的教學(xué)窘境：想要呈現(xiàn)更靈動(dòng)、更開(kāi)放的課堂，但怕課堂上的自己無(wú)法掌控所有學(xué)生的思維，會(huì)招架不住，甚至?xí)鋱?chǎng)出丑。于是幾經(jīng)掙扎，還是選擇了自己認(rèn)為比較好“控制”的教學(xué)思路。傳統(tǒng)的小說(shuō)教學(xué)模式，無(wú)非從“三要素”——人物、情節(jié)、環(huán)境入手，最后探究小說(shuō)的主題。在備課的過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)小說(shuō)中的典型環(huán)境——靴店櫥窗的變化意味深長(zhǎng)，每一次變化都在不斷推動(dòng)情節(jié)向前發(fā)展，都在豐富人物的形象，而這些變化正好可以串聯(lián)成一條主線，最后引導(dǎo)學(xué)生解讀小說(shuō)的主題。這個(gè)教學(xué)的設(shè)計(jì)“亮點(diǎn)”在于“切入巧妙”，因?yàn)槲恼卤旧磔^長(zhǎng)，一節(jié)課很難面面俱到，將所有的“要素”都探究到位，而這個(gè)“櫥窗”卻是一個(gè)解讀文本的窗口，打開(kāi)這個(gè)窗口，便會(huì)看到里面的風(fēng)景，屬于長(zhǎng)文短教。再者，這個(gè)設(shè)計(jì)能夠讓學(xué)生在課堂上緊緊貼著教師的思路，不會(huì)過(guò)度偏離，而教師也能夠在課前基本預(yù)想到學(xué)生的大致情況，可以說(shuō)整堂課都在教師的掌控之中。

然而評(píng)課的現(xiàn)場(chǎng)本身是一個(gè)大舞臺(tái)，學(xué)生面對(duì)舞臺(tái)下這么多的評(píng)委和老師，已經(jīng)非常緊張，學(xué)生的思維又被教師設(shè)計(jì)的一條主線“制衡”，導(dǎo)致課堂上沒(méi)有“懸念”，沒(méi)有“驚喜”，當(dāng)然也沒(méi)有“高潮”。學(xué)生的目光都緊緊盯著“櫥窗”，閱讀的視野變得集中而又“狹隘”；學(xué)生的思維流程都被框定為“櫥窗布置的特點(diǎn)”——“人物性格的體現(xiàn)”、“櫥窗的變化”——“人物命運(yùn)的變化”，亦步亦趨，現(xiàn)場(chǎng)絲毫沒(méi)有火花。學(xué)生似乎因?yàn)楸粍儕Z了真正的話語(yǔ)權(quán)而顯得不是特別活躍，也變得更加謹(jǐn)慎，生怕偏離了半點(diǎn)，反而造成了“冷場(chǎng)”。

雖然這堂課沒(méi)有突發(fā)的教學(xué)事件發(fā)生，循“序”漸進(jìn)，拋出問(wèn)題、回答問(wèn)題，從一個(gè)“櫥窗”的鏡頭播放到到下一個(gè)，但這種“硬性”預(yù)設(shè)嚴(yán)重?fù)p傷了學(xué)生的“主體性”，學(xué)生被教師緊緊牽住了鼻子，他們的內(nèi)心是拒絕的，他們?cè)诒粍?dòng)接受的情況下去配合教師的教學(xué)計(jì)劃，使得整個(gè)課堂流于形式，死板而僵化。這種“再現(xiàn)”課堂一定程度上扼殺了學(xué)生的靈感，自然不會(huì)有意料之外的風(fēng)景。

二、“彈性”預(yù)設(shè)，構(gòu)建有效的“整合”式課堂

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，讓我們對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)文本的理解、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、課堂的師生互動(dòng)都有了更多的底氣。預(yù)設(shè)更為“彈性”，教學(xué)方式相對(duì)靈活，對(duì)于課堂的流程也懂得變通，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題也能夠應(yīng)變，且能夠?qū)W(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行合理地整合。教師對(duì)于課堂有一定的放手，但又不失主導(dǎo)性。

省優(yōu)質(zhì)課評(píng)比一年后，一個(gè)省優(yōu)質(zhì)課的展示活動(dòng)讓筆者把《品質(zhì)》一課再現(xiàn)。在翻看自己之前的教案時(shí)，筆者一次次叩問(wèn)自己，是不是還想這么上，能不能把更多的思考空間還給學(xué)生，打造真正適合學(xué)生參與的教學(xué)情境，以此彌補(bǔ)之前的遺憾。于是，筆者決定推翻自己之前的上課思路和設(shè)計(jì)，和之前的自己來(lái)一次同課異構(gòu)。為了培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)他們的思維，建構(gòu)屬于他們自己對(duì)文本的理解，筆者大膽地設(shè)計(jì)了一個(gè)環(huán)節(jié)——把文本的題目去掉，讓學(xué)生充分閱讀文本，然后根據(jù)自己的理解給這篇小說(shuō)取個(gè)標(biāo)題。筆者的教學(xué)設(shè)想是抓住小說(shuō)標(biāo)題這個(gè)重要窗口，讓學(xué)生進(jìn)入文本，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的認(rèn)知，并有自己獨(dú)特的體驗(yàn)。這樣的構(gòu)思得到身邊一部分老師的支持，認(rèn)為比較有新意，且可以充分激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的閱讀興趣，從而多角度多元化解讀文本。當(dāng)然，這樣的“非常規(guī)”式教學(xué)也引起部分老師的質(zhì)疑：這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)意義何在；會(huì)不會(huì)開(kāi)放性太大，課堂上不容易收?qǐng)?；最后又如何回到作者的?biāo)題上。筆者深知這樣的“奇思異想”在具體實(shí)施時(shí)會(huì)存在很多的困難，教師也無(wú)法預(yù)測(cè)學(xué)生的“腦洞”會(huì)有多大，但只有這樣的教學(xué)活動(dòng)體驗(yàn)，才會(huì)有思維的碰撞，才會(huì)有思想的火花。如果再不去尋求新的教學(xué)方式和途徑，教師自己和學(xué)生都會(huì)困在泥潭中不能掙脫，課堂也將會(huì)變成一潭死水。

在學(xué)生擬定的標(biāo)題中，一部分圍繞“靴子”：“靴子”“結(jié)實(shí)的靴子”“頂好的靴子”等。這些學(xué)生認(rèn)為作者在介紹格斯拉這個(gè)人物之前，先介紹格斯拉做的靴子，因?yàn)椤把プ印奔染哂忻烙^、結(jié)實(shí)、舒適的特質(zhì)，同時(shí)又反映了靴匠精妙的技藝，糅合了靴匠畢生的心血，所以將“靴子”作為解讀文章的突破口。還有一部分以主人公“格斯拉”為對(duì)象：“靴匠格斯拉”“執(zhí)著的格斯拉”“消失的格斯拉”“皮革兄弟”“小人物”“追夢(mèng)人”等。這些學(xué)生認(rèn)為格斯拉生活在社會(huì)底層，但在競(jìng)爭(zhēng)最激烈的時(shí)代，仍然不改初衷，堅(jiān)持做最好的靴子，直至生命的最后一刻，小人物卻有偉大的人格，以此作為擬題的抓手更直接。還有兩位學(xué)生的標(biāo)題為“工匠精神”“手藝”，他們認(rèn)為格斯拉兄弟做靴的手藝是獨(dú)一無(wú)二的，他們把手藝看得比生命還重，對(duì)“手藝”的執(zhí)著實(shí)際上是對(duì)自己道德底線和一個(gè)時(shí)代傳統(tǒng)的堅(jiān)守。

這些孩子從物、人、藝等不同的角度給小說(shuō)擬題，并且主動(dòng)尋找文本中的細(xì)節(jié)來(lái)闡釋?zhuān)喿x的細(xì)致程度超乎筆者的預(yù)想。還有一小部分孩子從精神層面擬題：“崇高的人格”“社會(huì)的良知”“光輝人性”等，甚至還有一個(gè)孩子就將標(biāo)題擬為“品質(zhì)”，這實(shí)在是一個(gè)驚喜，為教師解決了一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)銜接的難題，可以自然回到作者的標(biāo)題上了。筆者馬上就讓這個(gè)孩子來(lái)詮釋他擬題過(guò)程中的想法，他說(shuō)取名為“品質(zhì)”，是因?yàn)檫@個(gè)詞既可以包含制作精良的靴子的質(zhì)量，也可以直指誠(chéng)實(shí)敬業(yè)的手藝人格斯拉的人格，同時(shí)還能概括堅(jiān)守社會(huì)道德、時(shí)代傳統(tǒng)的精神，可謂一語(yǔ)三關(guān)！當(dāng)時(shí)全班孩子都自發(fā)為這個(gè)孩子鼓掌，課堂頓時(shí)達(dá)到了一個(gè)“高潮”，從現(xiàn)場(chǎng)孩子和聽(tīng)課老師的反應(yīng)可看出，筆者的挑戰(zhàn)成功了，教學(xué)探索收到了一定的成效。

當(dāng)然，這堂課筆者并非完全陌生，大部分學(xué)生的標(biāo)題還是在筆者的意料之中，他們基本上還是從小說(shuō)的幾個(gè)關(guān)鍵要素入手，例如“靴子”和“格斯拉”這兩個(gè)角度，但能有學(xué)生從“手藝”這一角度來(lái)解讀還是比較驚喜，尤其是那個(gè)擬題“品質(zhì)”的學(xué)生，竟然和作者不謀而合，而且說(shuō)得頭頭是道，讓教師見(jiàn)識(shí)到了孩子思維的廣度，他們遠(yuǎn)比我們想象和預(yù)料的更厲害。這就是一種“彈性預(yù)設(shè)”，教師更多的是負(fù)責(zé)“控制”現(xiàn)場(chǎng)的節(jié)奏，構(gòu)建學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師的對(duì)話關(guān)系，整合學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)。更多的東西都是現(xiàn)場(chǎng)的真實(shí)“生成”，而非純粹的“再現(xiàn)”。學(xué)生為了“捍衛(wèi)”自己的觀點(diǎn)，他們不斷深入文本，不斷對(duì)話作者，這樣的課堂雖然會(huì)有一定的不確定性，但更多地保護(hù)了學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，教學(xué)變得更為有效。

三、“靈動(dòng)”預(yù)設(shè)，創(chuàng)設(shè)精彩的“生成”式課堂

葉瀾教授有言：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程?！苯處熢谏险n前能夠進(jìn)行更多靈動(dòng)的預(yù)設(shè)，上課的過(guò)程中就能更加尊重學(xué)生的思維導(dǎo)向。當(dāng)自己的課堂思路被學(xué)生的提問(wèn)或答案“擾亂”時(shí)，教師不是閃爍其詞地躲避或漠然消極地拒絕，而是正面迎接，隨機(jī)應(yīng)變，向“未知”的方向挺近，最終幫助學(xué)生解除疑惑，爭(zhēng)取教學(xué)有效性的最大化。當(dāng)然，這需要教師具備很大的勇氣和豐富的經(jīng)驗(yàn)，但這也是我們不斷努力的方向，是我們的終極目標(biāo)。

今年有機(jī)會(huì)聽(tīng)到肖培東老師的一堂課和一個(gè)講座，講座中肖老師提到他曾經(jīng)在上《逍遙游》這篇課文時(shí)，遇到這樣的情況：肖老師請(qǐng)學(xué)生閱讀全文，試著找出能夠呈現(xiàn)文章全貌以及內(nèi)在聯(lián)系，從而幫助自己準(zhǔn)確理解文章的一個(gè)關(guān)鍵詞（詞組）。沒(méi)想到學(xué)生的答案非常豐富：“游”“鯤鵬”“無(wú)”“笑”，甚至還有個(gè)學(xué)生起來(lái)回答說(shuō)“也”。肖老師回憶說(shuō)當(dāng)時(shí)自己也傻了，預(yù)設(shè)到學(xué)生的很多答案，但他就是沒(méi)有想到這個(gè)“語(yǔ)氣詞”。但這或許正是此時(shí)這個(gè)學(xué)生心中的疑惑，是他迫切希望得到解決的問(wèn)題，教師應(yīng)該給予關(guān)注和尊重，這本身也是我們“靈動(dòng)預(yù)設(shè)”的目的，這個(gè)“也”字何嘗不能創(chuàng)造精彩？類(lèi)似的還有《湖心亭賞雪》，肖老師一上來(lái)就問(wèn)孩子們“讀文章的過(guò)程中有沒(méi)有遇到不懂的或比較模糊的字詞？”孩子們對(duì)“霧凇沆碭”“‘拏一小舟的‘拏”等生僻的字詞提出了自己的疑惑?！安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”，肖老師沒(méi)有直接回答，而是由此提示和引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)字形、文意和自己的生活經(jīng)驗(yàn)去揣度這些問(wèn)題。這種方式讓孩子們得到了前所未有的成就感，也點(diǎn)燃了他們思考的熱情，可謂開(kāi)了一個(gè)好頭。接著便是肖老師的神來(lái)之筆——“天與云與山與水，如果再連上一個(gè)‘與字，你覺(jué)得會(huì)是什么？”肖老師說(shuō)自己也沒(méi)有想到這個(gè)問(wèn)題會(huì)脫口而出，“這一問(wèn)，是從來(lái)不曾想到過(guò)的，今天，猶如雪蓮花怒放而出。”而這飛來(lái)一問(wèn)也引來(lái)了學(xué)生非常精彩的討論，“天與云與山與水與人”“天與云與山與水與我”……這堂課充滿了靈動(dòng)，也充滿了感動(dòng)。

肖老師的課可謂“大開(kāi)大合”，而“大開(kāi)大合的課堂，首先在于‘開(kāi)，讓學(xué)生敢為‘師先，敢為人先?！雹谶@是真正的“靈動(dòng)”，甚至談不上預(yù)設(shè)。這種徹底的“放手”讓學(xué)生真正有機(jī)會(huì)去親歷文本，參與課堂，不再是外顯的形式性的課堂活動(dòng)，而是真正走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心的活動(dòng)體驗(yàn)，而很多時(shí)候我們都錯(cuò)過(guò)了這樣的妙機(jī)。

李仁甫老師曾說(shuō)：“無(wú)論是教師的備課，還是學(xué)生的預(yù)習(xí)、自讀，一旦師生的‘準(zhǔn)備投入到課堂現(xiàn)場(chǎng)的各種關(guān)聯(lián)之中，就必然要發(fā)生或大或小的改變，相應(yīng)地也必然要產(chǎn)生很多意料之外的事件、鏡頭和場(chǎng)面。這樣的事件、鏡頭和場(chǎng)面，往往超出了課前準(zhǔn)備的范疇，對(duì)于課前準(zhǔn)備來(lái)說(shuō)是一種變數(shù)，一種靈感，一種意外——這就是人們通常所說(shuō)的‘課堂生成?！雹圻@樣的“生成”，無(wú)論是老師還是學(xué)生，都徹底融入了課堂，得到了成長(zhǎng)，可謂教學(xué)相長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)了課堂價(jià)值的最大化。相信有了這樣的“生成”，鮮活靈動(dòng)、火花四濺的課堂應(yīng)該離我們不遠(yuǎn)了。

參考文獻(xiàn)

①③李仁甫.《課堂的風(fēng)景與語(yǔ)文的邊界》.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2017年版第17頁(yè)。

②李仁甫.《你的語(yǔ)文課也可以這樣靈動(dòng)》.南京：江蘇人民出版社，2014年版第1頁(yè)。

[作者通聯(lián)：江蘇無(wú)錫市輔仁高級(jí)中學(xué)]