探索三種課型改變教學生態(tài)

代保明

語文教學就是“閱讀教學+作文教學”，教語文就是教課文，把一本語文書的一篇篇課文教學完，就是完成了語文教學任務。這似乎是多年來語文教學的生態(tài)。這樣的語文教學生態(tài)有良好的教學效果嗎？

一、問題的提出

主題型單元文本的“主題”名存實亡。

新中國成立以來的語文教材，無一例外皆是主題型單元文本結構，串連每個單元文本的皆是各種不同類型的主題。但這個“主題”是懸在半空中的，教師們在日常教學中幾乎不看單元主題，更多地還是立足于單篇文本語文知識、情感、能力，注重的是零碎的語言學習和實踐運用。本來，單元主題在教學中是應該被強化的對象，因為主題是單元的線索，是單元文本的“人文性”所在，是單元文本的某種共性所在。但是，由于長期以來語文教學中整體思維、系統(tǒng)思維、邏輯思維、歸類思維等的嚴重匱乏，教學中過分注重單篇文本零散的基礎知識、基本技能、基本思維的傳授和訓練，單元“主題”幾乎是形同虛設。無論是從“主題”的角度，還是從文本結構、章法、寫法、語言等角度，很少有立足單元的整體教學設計，甚至可以說，主題型單元的“主題”教學，幾乎是名存實亡。

碎片化教學使得語文課堂事倍功半。

長期以來，語文教學只教單篇文本，再加上文本前后對教學要求的模糊提示，搞得語文教師只能憑借自己的興趣愛好辦事，“想教什么就教什么”。一個文本多個迥異教案的普遍現(xiàn)象，足見語文教學生態(tài)的怪異。這樣的語文教學生態(tài)，一個單元教學下來，這個單元的語文知識、能力、情感和思維等素養(yǎng)，教師自己都很難說出個子丑寅卯，能夠對本單元的語言實踐運用梳理出系統(tǒng)的教師更是鳳毛麟角。由于語文教學中系統(tǒng)思維、聯(lián)系思維、因果思維、條件思維等的嚴重匱乏，使得語文教學碎片化，文本學完后剩下的就是一大堆雜亂碎片。這些碎片似散落的珠子，沒有一根有效連接這些珍珠的線，珍珠永遠都不能變成項鏈。由于前后文本教學設計中語文知識、能力、情感和思維之間缺少聯(lián)系，前面學習的知識、能力、思維，后面幾乎用不上，則很快就會被學生遺忘。

瑣屑化教學使得語文課堂繁冗拖沓。

由于每一個單元的教學目標過于模糊，教師把握不準教學方向，只有按照自己的想法確定教學目標。可文本又是一個多信息體，如果從字詞、句段、篇章等語言運用和文化、文學、文字、文章等角度去閱讀，就會有多個角度多個方面的解讀結果生成。如果教師認為這些解讀結果都重要，都必須讓學生學習理解，那這堂課的教學內容有多繁冗就可想而知。教師們把這些解讀結果轉化為一個個教學內容，在課堂上讓學生逐個學習、理解和運用。于是，語文課堂學生有答不完的問題，頭腦被問題沖擊得頭暈目眩。語文課堂充斥的是孤立的瑣屑問題，少有知識和能力之間關系的探究，少有語文知識和能力線索的梳理。學生在語文課上沉溺于問題不能自拔，根本沒有消化理解問題的時空。

語文教學效率不高，原因是多方面的。這樣的語文教學生態(tài)要改變也是非常艱難的。幾千年形成的生態(tài)，要想有所變革，從哪里做起，怎樣去做，需要眾多語文大家的艱苦探索。美國教育學家格蘭特·威斯金說：“現(xiàn)代課程的基本單位是‘問題，課程改革的主要任務是‘重新組織問題，并通過問題設計來組織課程內容。”正是基于這樣的考慮，我們幾年前提出了三種課型，想在改變語文教學生態(tài)上做點探索。

二、三種課型的嘗試

我們所言的三種課型，系指種子課、生長課和果實課。立足單元文本，以單元文本的整合為出發(fā)點，側重語文知識、能力和思維的系統(tǒng)化規(guī)整；以單元為單位，注重知識、能力、情感和思維前后之間的關聯(lián)；注重語言文字運用規(guī)律的實踐探究，師生共同尋找語言文字運用的方法和規(guī)律。同時，在教學中努力克服單元主題被淡化、教學碎片化及瑣屑化的弊端，讓教學能見樹木，還能見森林。

其一，種子課，仰望文本。

所謂種子課，顧名思義，就是專門為學生播種單元知識、能力、思維、情感態(tài)度等的課，就是讓學生從宏觀的角度仰望單元文本，初步明白即將要學習的知識、能力、情感和思維的課，就是激發(fā)學生的學習熱情讓學生喜歡本單元學習的課。這樣的課要實現(xiàn)兩大基本目標，一是為學生播種清晰的單元學習目標，讓單元學習目標能落實到到具體的文本中，二是為學生播種愛學習的種子，激發(fā)學生的探究欲望，能讓學生主動參與學習，特別是課外自學。

種子課給教師備課提出了很高的要求。一是把《語文課程標準》轉化為每冊教材目標任務的能力，亦即把宏觀的《語文課程標準》轉變?yōu)橹杏^的每冊教材的教學目標。二是把每冊教材的教學目標轉化為微觀的每個單元教學目標的能力。每冊教材都有其必須實現(xiàn)的教學目標，這個中觀目標必須細化為每個單元的教學目標，如何恰如其分地細化，需要教師的教材把控能力。三是從文本中提煉語文知識、能力、思維、情感及語言文字運用規(guī)律等的能力，教師閱讀了整個單元文本后，不僅要能夠弄清楚整個單元“說了些什么”，更應該弄清楚整個單元文本是“怎樣說”的，從而在復雜的信息中梳理出明晰的單元教學內容系統(tǒng)，從每篇中找到由“語文”串聯(lián)的邏輯聯(lián)系，從語文知識、能力、思維、情感等方面找到單元內外的關聯(lián)線索，從語言文字運用方面找到文本之間的關系及系統(tǒng)，最終形成對單元文本的整體認知。

種子課，往往用一個課時，立足宏觀，播種目標，為后面的學習奠定基礎。在師生通讀單元文本的基礎上，結合單元提示及文本前的學習指導、課后的練習題生成單元學習目標。種子課是學生在教師的帶領下仰視文本，是對單元文本的粗讀，是對單元教學目標的整合，故而種子課是先讓學生看見森林，感受森林的廣闊無垠與魅力無窮，從而引發(fā)學生想走進森林的強烈愿望。但種子課仍然是一種課型，仍然有它的教學目標、教學重難點、教學過程、教學方法、作業(yè)訓練等相關內容，仍然是要通過課堂活動來達成教學目標。在設計種子課教學時，在教學環(huán)節(jié)等諸多方面與單篇文本是一樣的，只不過是把整個單元的四五篇文本作為一個文本來看待而已。

其二，生長課，深耕文本。

所謂生長課，就是在種子課上播下的知識、能力、思維、情感等語文教學內容的種子的茁壯成長，是通過一篇篇文本的學習達成單元教學目標的過程，是在單篇文本教學中緊貼單元教學目標集中訓練學生語文思維、能力、技能的課型。這種課型的特征與傳統(tǒng)的單篇文本教學方式接近，但又不完全一樣。

生長課的主要特征：一是有強烈的目標意識。單篇文本教學看似零散，但都緊緊圍繞整個單元的總體教學目標，對整體單元教學目標分解到每篇的具體目標負責。在教學過程中，集中精力進行的工作就是整體單元教學目標的具體化，不允許教師針對文體的隨意旁逸斜出，不允許在單元教學目標之外隨意增加另外的教學目標。以避免教學目標的龐雜繁冗，避免課堂教學貪多而目標分散，避免課堂教學重點不突出，難點不能突破。二是強烈的活動意識。生長課更多地是師生共生的教學形態(tài)，是學生語文知識的生成，語文能力的增長，語文思維的訓練，語文情感的涵養(yǎng)。生長課的常態(tài)是學生的活動，是學生課前的自學，課堂的獨學、對學和群學，是學生在課堂上所表現(xiàn)出來的自主、合作、探究意識、創(chuàng)新意識，是師生共同參與的一個又一個學習活動。這樣的課堂，教師僅是活動的設計者、指導者和學習伙伴，學生才是學習活動的主體，主體活動的充分性是課堂的顯著特點。三是強烈的整合意識。生長課盡管也是單篇文本的教學，但它是在種子課統(tǒng)領之下的單篇文本教學，在教學過程中，它必須瞻前顧后，既要考慮到整個單元每個文本的獨立個體，又要考慮到單元文本的互為協(xié)同關系，還要考慮到整個單元文本構成一個語文知識、能力、思維、情感鏈的關系。王榮生教授曾說“教學內容的相對集中是一堂好課的最低標準”。因此，單元文本之間的整合是必然，在單篇文本教學的過程中必須有兼顧與整合意識，每個單篇文本平均用力的現(xiàn)象是不可取的，圍繞單元教學目標對單篇文本進行取舍是常態(tài)。正如葉圣陶所言，“教材只能作為教課的依據，要教得好，使學生受到實益，還靠老師的善于運用?！雹儆谑牵趩纹谋窘虒W中，有的文本可能多教，有的文本可能少教，甚至有的文本還可以不教，皆是因為文本的整合與目標達成的需要。整合之后的外在表現(xiàn)是課時的大幅減少，是課堂教學的厚度增加，是文本之間的聯(lián)系加強，是學習內容的系統(tǒng)而明晰。

基于生長課的特點，我們在實踐探索中，對一個單元中所有單篇文本的教學鎖定在2至3課時左右，緊貼目標，刪繁就簡，充分體現(xiàn)單元教學的整合意識，教學效果非常明顯。通常情況下，每一個單篇在進行字詞教學之后，關于文本情感、語言運用、寫作手法等學習內容就一定緊緊看齊單元總體目標，語文課堂不再繁冗拖沓，不再零散瑣屑，突出了重心，也突破了難點，單元主題目標也容易達成。我們一般把單元單篇文本教學處理成兩種課。一是精講課，選擇最能代表本單元語文知識、能力、思維和情感的文本，作為精講篇目，挖掘文中最能代表單元文本的教學內容，提煉歸納本單元的系統(tǒng)而明晰的語文教學知識及能力譜系，學習好這篇“例子”，這也就是王榮生教授所言的定篇教學。在定篇學習中，師生共生該篇的教學目標、教學方法、教學過程、教學內容，讓學生體驗學習的過程，感悟語言學習的規(guī)律，實踐語言學習的專業(yè)活動，最終在活動中生成語文知識、能力、思維和情感。在教學過程中，還必須突出精講課的“例子”作用，體現(xiàn)葉圣陶先生的教學精髓。二是自學課。這樣的課以學生自主學習為主，學生借鑒精講課的學習方法，遷移精講課的學習思路和途徑，充分體現(xiàn)“學以致用”的特點。這樣的課，教師指導學生緊隨單元教學目標，帶著目標任務，運用精講課上學習到的方法自疑自探，在學中悟，在學中用，在學中總結，在學中提煉，核心是突出學生的“學”。這樣的課就是王榮生教授所講的例子、樣本、用件篇目的教學。如果前面的精講課以教師的“教”和學生的“學”為主，那么自學課則完全以學生的“學”為主，兩相結合，相得益彰。

其三，果實課，俯瞰文本。

果實課，是學生對單元文本的進一步學習，是對單元知識、能力、思維和情感等的歸納梳理，是收獲果實的課型。如果說種子課是教師為學生播下“愛”的種子，生長課是學生與單元文本“談戀愛”的幸福過程，而果實課就是學生與文本的“結婚生子”。故而，我們所說的果實課與傳統(tǒng)的復習課、總結課有很大的區(qū)別，它不是對所學知識的簡單重復，不是對整個單元所學內容的簡單回顧，而是溫故知新，即一定要有新的東西產生，有沉甸甸的果實產生，否則，就不能稱為果實課。“溫故知新”是果實課的最大特點。這就為教師的“教”提出了更高的要求，在種子課、生長課的學習基礎之上，整合融通單元文本知識、能力、思維和情感等內容，通過尋找文本之間的關系，建立文本之間的聯(lián)系，從而生成新的學習結果。這需要教師有深厚的專業(yè)素養(yǎng)、扎實的語文教學知識及教學智慧。文本單篇獨立，自成系統(tǒng)，要建立單篇文本在“語文”上的聯(lián)系，而不是主題上的聯(lián)系，確實需要教師較強的文本研讀能力。

人教版八年級下第三單元提示中指出本單元的文本是科學文藝作品。對初二學生而言，科學文藝作品是個全新的概念，但從今后的學習來看，必須要了解此類概念。諸如，科學文藝作品是什么？它有什么特點？細細研讀本單元的五篇文章，每篇似乎都是獨立的個體，《敬畏生命》是說理性散文，《羅布泊，消逝的仙湖》是報告文學，《旅鼠之謎》是說明性散文，《大雁歸來》是抒情性散文，《喂，——出來》是科幻小說。既然它們都是科學文藝作品，那它們是怎樣來體現(xiàn)“科學文藝”性的呢？以下是筆者的課例：

生：它們的第一個特點就是科學性。介紹、普及、傳播科學知識，是此類文章的一個目的。

生：這五篇文章都以普及生態(tài)知識、喚醒民眾的生態(tài)保護意識為目的。因此，文章中有許多的科學知識介紹。

生：第二個特點是“文藝性”。文章有強烈的文學色彩，語言生動形象，情感強烈，與詞典上的專業(yè)性介紹完全不一樣。詞典上的介紹多是專業(yè)術語，晦澀難懂，沒有趣味性。而具有文學性的科普讀物，有故事、有情節(jié)、有情趣，讀者很喜歡。

師：幾位同學的發(fā)現(xiàn)有見地，能自己找到科學文藝作品的特點，并有具體的分析，老師很佩服。我們還可以再作思考，說理性散文是以議論說理為主的散文，報告文學是對新聞的生動記敘描寫，說明性散文是以說明為主的散文，抒情性散文是兼介紹事物特點又有濃烈感情抒發(fā)的散文，科幻小說是以科學幻想為情節(jié)的小說。除了這些說法，我們還可以有對科學文藝作品更簡潔的概括。

生：我覺得說理性散文就是帶有文學性的議論文。

師：你的概括很妙。我們可以順此思路推理下去。

生：報告文學就是帶有文學性的新聞。

師：我第一次聽到這種說法，有道理的。

生：說明性散文就是帶有文學性的說明文。

生：抒情散文就是帶有文學性的寫景、敘事類散文，它要介紹知識，但在介紹知識的同時要抒發(fā)自己的獨特感受。比如《大雁歸來》，文章告訴我們大雁的一些知識，但主要是表達作者在大雁身上找到的許多“失去的東西”。

生：科幻小說就是帶有文學性的科幻故事。

這樣異中求同地閱讀分析，學生通過對比、概括、推理所學到的，不僅是編者串連單元的主題，而且還從語文的角度找到了串連單元的線索，學生不僅知道了科學文藝作品這個概念，而且還通過對這五篇文章的分析，找到了科學文藝作品的特點，并進行了精要好懂的新概括。經常進行這樣的語文思維能力訓練，學生的語文鑒賞能力就會增強，鑒賞的結果就會有深度。在單元總結時對學生進行概括推理能力的訓練，學生就會有新的收獲。

此課例中，關于文藝性說明文的解釋應該是獨一無二的，學生探究生成的結論也許不嚴密，但這個結論是水到渠成的果實，是“溫故知新”的最好表達。這樣的學習方式，學生的收獲是滿滿的。

果實課的第二個特點是“少就是多”。果實課既然要求有新的收獲，既然不是所學內容的重復，既然是尋找文本之間的語文聯(lián)系，那就必須樹立“少就是多”的思想。一個單元教學之后，在已收獲了語文知識、能力、思維、情感的基礎上，通過尋找聯(lián)系，建立關系，從而產生新的語文知識、能力、思維等是非常不容易的事情。這個結果一旦生成，一定是一個最有意義最有價值的果實，它也許處在金字塔的頂端，已經涵蓋了本單元的所有內容，系單元文本相關知識的升華和結晶，盡管少，但價值連城。比如前述關于文藝說明文的課例，結論僅一個，那就是文藝性說明的特點?？蔀榈贸鲞@個結論的探究過程，就是對單元文本的整合、融匯、提煉，是經歷陣痛產生新結果的過程。一個結論，牽連并融通了多方面的語文教學內容，激活了師生語言、文學、文藝、文化等方面的積淀，可謂一線串珠，妙不可言。

讓語文知識和能力盡量系統(tǒng)化，是果實課的第三個特點。種子課是播種，生長課是生根、發(fā)芽、長枝、開花，而果實課就是結出果實。在以單元為單位的教學中，在最后一個課型里，還必須對整個單元所學的語文知識、能力、思維和情感等進行梳理和規(guī)整，讓散落在單元文本中的諸多有關語文的內容有自己的歸宿。通過規(guī)整和梳理，借助思維導圖，讓語文知識、能力和思維等內容建立起科學的系統(tǒng)，從而內化為學生的語文素養(yǎng)，并成為學生閱讀和寫作的能力。實際上，在規(guī)整和梳理的過程中，再深入一步，就有新發(fā)現(xiàn)的可能。這樣的系統(tǒng)建構過程就是知識、能力和思維的生成過程。當然，這樣的規(guī)整和梳理必須立足單元教學目標，必須以簡約為原則，以學生好記好用為原則。

果實課的這三個特征，決定了“俯瞰森林”的課堂形態(tài)。而這次“俯瞰森林”迥異于種子課，是俯瞰整個單元，是“一覽眾山小”的氣度。回看森林，是走過之后的回味咀嚼，是對單元文本的再度審視，是從語文的角度對文本的審視批判。因此，果實課收獲的絕對不是零散的語文知識、能力和思維，而是對知識、能力與思維的重新建構，是重新建立文本之間、知識之間、能力之間和思維之間的邏輯聯(lián)系，是一種切實的深度學習。

三、思考

我們語文組經過三年的嘗試，已基本掌握了三種課型的特征及操作要領，品嘗到了這三種課型帶給我們的甜頭。在語文教學中，我們先讓學生見森林，再見樹木，最后又見森林的教學思路，在避免僅教文本主題及課堂教學碎片化、瑣屑化方面邁出了可喜的步伐。語文課堂“荒了自己的田，耕了別人的地”的尷尬現(xiàn)象大為減少。語文教學中整體思維、系統(tǒng)思維、歸納思維等思維能力的訓練非常普遍，在果實課上對整個單元歸納提煉而出現(xiàn)新收獲的驚喜課堂頻頻出現(xiàn)，注重語言文字實踐應用的教學已成常態(tài)。

但在教學中，出現(xiàn)的新問題引發(fā)了我們的思考。一是用主題來組建單元的教材編排方式，導致有的單元在語文知識、能力、思維及語言運用上難覓聯(lián)系，有的時候，讓文本之間的關系建構勞而無功。二是定篇文章的作用不凸顯，一個單元的四五篇文本中，其講讀篇目需要師生的精細研讀，需要充分挖掘文本的例子作用，為后面學習做好鋪墊。而自讀篇目，是學生借助前面定篇學習的方法自學。但有的單元定篇文本所融入的語文知識、能力、思維與后面的例文、樣本缺少必要的聯(lián)系，造成學生學不能用。三是單元學習目標提示與每個單篇文本的學習目標提示相抵牾，語文教師不知如何取舍。

語文教學有效之路在哪里？在深度學習理論指導下的三種課型嘗試，讓我們看到了希望?；赝哌^的三年探索之路，我們收獲頗豐。前路漫漫，但我們信心滿滿。

參考文獻

①葉圣陶.《葉圣陶集》（第11卷）.南京：江蘇教育出版社，2004年版第306頁。

[作者通聯(lián)：重慶市涪陵區(qū)第十四中學]