回歸閱讀教學(xué)本質(zhì)的群文閱讀課程建構(gòu)

劉川江

群文閱讀教學(xué)，簡(jiǎn)稱群文閱讀或群文教學(xué)，是近年來(lái)興起的一種有別于單篇課文教學(xué)，以多篇文本組合為外在特征的閱讀教學(xué)方式。作為一種閱讀教學(xué)方式，羅良建認(rèn)為：“群文閱讀定位于通過(guò)學(xué)生和教師同讀共構(gòu)，以發(fā)展閱讀能力為任務(wù)，并為逐步實(shí)現(xiàn)課程化閱讀而進(jìn)行的一種教學(xué)實(shí)踐。”①多篇文本組合只是群文閱讀教學(xué)的外在特征，群文閱讀的本質(zhì)是閱讀課堂教學(xué)，群文教學(xué)的課程化不應(yīng)偏離提升學(xué)生閱讀能力的本質(zhì)，本文探討群文閱讀的課程建構(gòu)，力圖糾偏部分老師對(duì)群文閱讀教學(xué)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，以推動(dòng)群文閱讀教學(xué)更好發(fā)展。

于澤元等學(xué)者把群文閱讀界定為：圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開(kāi)閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。②群文教學(xué)的三個(gè)重要概念“議題”“集體建構(gòu)”“共識(shí)”實(shí)際上是閱讀教學(xué)課堂的三個(gè)階段：選擇議題，集體建構(gòu)，達(dá)成共識(shí)。群文閱讀教學(xué)的課程建構(gòu)，也經(jīng)歷這樣的過(guò)程和邏輯。

一、從議題選擇和文章組合到課程內(nèi)容建構(gòu)

課程目標(biāo)是課程建構(gòu)的首要問(wèn)題，群文閱讀的課程目標(biāo)應(yīng)是提升學(xué)生的閱讀能力。正視這一課程目標(biāo)是回歸閱讀教學(xué)本質(zhì)的體現(xiàn)。張華認(rèn)為：“課程內(nèi)容的選擇是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)，從學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過(guò)程?！雹圻@些要素包括概念、原理、技能、方法、價(jià)值觀等。課程內(nèi)容選擇是課程論基本問(wèn)題之一。從多篇文本中選擇和學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科能力相匹配的概念、原理、技能、方法、價(jià)值觀就是群文閱讀課程內(nèi)容的建構(gòu)。

（一）議題選擇的課程價(jià)值

從開(kāi)放性和可討論性的程度來(lái)說(shuō)，議題介于話題和主題之間，話題具有強(qiáng)大的開(kāi)放性和可討論性，而主題表現(xiàn)為聚合性和概括性。探討議題的課程價(jià)值就是看議題是否能實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的課程目標(biāo)，以及實(shí)現(xiàn)的程度。這可從議題是否具有與語(yǔ)文學(xué)科相匹配的概念、原理、技能、方法和價(jià)值觀可以看出來(lái)。議題分為單議題和多議題：

單議題指多群文閱讀只有一個(gè)主要議題或者指向一個(gè)議題。從目前的教學(xué)案例來(lái)看，單議題分為形式議題和內(nèi)容議題。張萍老師將形式議題分為：結(jié)構(gòu)形式、表達(dá)形式和問(wèn)題形式等方面。④形式議題與語(yǔ)文學(xué)科的概念、原理、技能和方法有直接關(guān)系。對(duì)語(yǔ)文學(xué)科而言，閱讀課的價(jià)值主要不是體現(xiàn)在獲取文本的內(nèi)容信息，而是獲取文本信息的方式和策略，這些方式和策略構(gòu)成了語(yǔ)文學(xué)科的概念、原理、技能和方法等方面。文本內(nèi)容只是課程內(nèi)容的載體和形式?！敖滩臒o(wú)非是例子”就是這個(gè)道理。蘇學(xué)珍老師的議題雖然是“萬(wàn)花筒中看狐貍”⑤，但蘇老師的講解，狐貍本身并不是議題，實(shí)際上是學(xué)生體會(huì)從不同角度看同一事物，所探究的議題實(shí)質(zhì)是看問(wèn)題的角度和表達(dá)方式。在蘇學(xué)珍老師的另一節(jié)語(yǔ)文閱讀課中，“會(huì)說(shuō)話的顏色”，師生所探究的議題實(shí)質(zhì)是透過(guò)不同顏色體會(huì)作者所表達(dá)的不同情感。

多議題指群文閱讀教學(xué)中有兩個(gè)及兩個(gè)以上的議題。事物之間的聯(lián)系具有多樣性，在這些聯(lián)系中，主要矛盾或矛盾的主要方面決定事物的性質(zhì)。在多議題中，課堂老師呈現(xiàn)的議題有主次之分，主要議題與教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生直接聯(lián)系，承擔(dān)著發(fā)展學(xué)生閱讀能力的重任，也體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科的課程價(jià)值。次要議題可能只是文本選材的范圍，往往間接與教學(xué)目標(biāo)和課程價(jià)值相聯(lián)系。

（二）文本組合與課程內(nèi)容的關(guān)系

話題引出的是或遠(yuǎn)或近的材料組合，主題引出的材料組合往往具有嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)，而議題引出的材料之間邏輯性不一定明顯，但材料間往往有一定的異質(zhì)性或沖突性。這種模糊性和沖突性就給了師生閱讀教學(xué)創(chuàng)設(shè)了巨大的發(fā)揮空間。文本組合和議題猶如鏡子的兩面，文本組合是議題的存在形態(tài)和載體，文本之間邏輯結(jié)構(gòu)及對(duì)沖突性的探討過(guò)程本身都是閱讀教學(xué)的內(nèi)容和途徑。

單個(gè)文本的原始價(jià)值，即文本凸顯的社會(huì)價(jià)值，即便進(jìn)入語(yǔ)文課堂還是隱含在文本內(nèi)部。但當(dāng)語(yǔ)文課堂把這些各具社會(huì)價(jià)值的文本聚合在一起的時(shí)候，文本之間的邏輯關(guān)系就顯現(xiàn)出來(lái)，群文閱讀的教學(xué)價(jià)值也就顯現(xiàn)出來(lái)，課堂就能藉此把握閱讀教學(xué)的知識(shí)和規(guī)律，從而發(fā)展閱讀能力。離開(kāi)課程內(nèi)容建構(gòu)的文章組合，不過(guò)是一堆雜亂的文本材料。

議題和文本孰先孰后，由學(xué)生還是老師來(lái)選擇，都應(yīng)根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況而定，但是無(wú)論怎么選擇，沒(méi)有課程開(kāi)發(fā)價(jià)值的議題和文本都不是合宜的課程內(nèi)容。群文閱讀的議題選擇和文本組合只有致力于提高學(xué)生閱讀能力，閱讀教學(xué)才有應(yīng)有的效果，群文閱讀才有存在的價(jià)值。

二、課程實(shí)踐過(guò)程的真實(shí)性和有效性

人是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的主體。閱讀活動(dòng)中，師生作為讀者都是閱讀活動(dòng)的主體；在教學(xué)活動(dòng)中，教服務(wù)于學(xué)，學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體。群文閱讀課未必比單篇課文閱讀課教學(xué)效果更好，群文閱讀是否有效取決于閱讀活動(dòng)的真實(shí)性和集體建構(gòu)的有效性。

（一）閱讀活動(dòng)的真實(shí)性

和單篇課文相比，群文閱讀更接近真實(shí)的閱讀。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）認(rèn)為：語(yǔ)言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽(tīng)說(shuō)讀寫活動(dòng)以及文學(xué)活動(dòng)，存在于人類生活的各個(gè)領(lǐng)域。無(wú)論是生活趣味閱讀，工作任務(wù)閱讀還是學(xué)習(xí)提高的閱讀，往往很難一兩篇文章就能滿足閱讀需要，常常要通過(guò)一篇文章尋找另外一篇文章，最后閱讀一組文章，主動(dòng)對(duì)不同文章進(jìn)行比較分析和利弊借鑒，根據(jù)自身的實(shí)際需要建構(gòu)出新的內(nèi)容，它實(shí)際上是讀者的再創(chuàng)過(guò)程，這是真實(shí)閱讀的體現(xiàn)。單篇文本和群文的主要區(qū)別，前者是同一作者把不同內(nèi)容放在一個(gè)系統(tǒng)，組織者為作者，而群文教學(xué)的組織者為讀者，閱讀教學(xué)上，師生把無(wú)關(guān)聯(lián)的文章根據(jù)某種經(jīng)驗(yàn)組織在一起，讀者就是主動(dòng)的建構(gòu)者。單篇文章寫作的目的是給別人看，意圖是讓人理解自己的思想內(nèi)容和情感，而群文閱讀是以閱讀本身為目的，目的在于尋求閱讀方法、閱讀策略。單篇文章在展現(xiàn)于讀者面前時(shí)就已經(jīng)凝固了，讀者的理解受到極大的限制，而群文閱讀過(guò)程中，教師和學(xué)生的主動(dòng)性得到增強(qiáng)。因此單篇課文閱讀往往把文章作為范文來(lái)欣賞，認(rèn)知、訓(xùn)詁、讀解、吟詠。而群文閱讀的讀者往往不是鑒賞者，而是解讀者（建構(gòu)者）的閱讀姿態(tài)和閱讀方式。

閱讀活動(dòng)的真實(shí)性還體現(xiàn)在師生與文本對(duì)話的真實(shí)性，體現(xiàn)在師生對(duì)文本理解是否客觀真實(shí)地反映了文本之間的內(nèi)在聯(lián)系。如前述，文本之間的聯(lián)系具有多重性和豐富性，但就某一堂群文閱讀課而言，文本是圍繞議題而去達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的。反觀很多群文教學(xué)示范課，學(xué)生并沒(méi)有真正走進(jìn)文本，靜下心來(lái)讀文本，自覺(jué)地建立與文本之間的聯(lián)系。和單篇課文教學(xué)相比，就某堂課而言，群文閱讀課學(xué)生的閱讀量大。讀書的效果是深度和廣度的結(jié)合，并非越廣越好。教師以自己的閱讀體驗(yàn)代替學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，表面看起來(lái)學(xué)生讀了很多文章，實(shí)際上學(xué)生的語(yǔ)文能力并未得到訓(xùn)練。

基于學(xué)生問(wèn)題的閱讀才是真實(shí)的閱讀。鑒賞者與解讀者是王榮生教授對(duì)中日課程取向的區(qū)分。王榮生教授認(rèn)為：課程取向，是人們對(duì)課程的總的看法和認(rèn)識(shí)，語(yǔ)文科的課程取向問(wèn)題，從總體來(lái)看，就是語(yǔ)文科究竟面向何方的問(wèn)題。面向何方的抉擇，控制著語(yǔ)文課程中的聽(tīng)說(shuō)讀寫的取向選擇，規(guī)限著課程與教學(xué)目標(biāo)的運(yùn)行航道。⑥在群文閱讀中，閱讀不能只局限于“領(lǐng)會(huì)作者的思想”“涵詠?zhàn)髌返那樗肌?，閱讀應(yīng)該“適應(yīng)生活”，讓學(xué)生成為“主動(dòng)的閱讀者”，站在讀者的立場(chǎng)去建構(gòu)與文本之間的聯(lián)系，喚起問(wèn)題意識(shí)，一邊閱讀，一邊能對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)一步廣泛的推理，明確多重文本的要點(diǎn)，得出結(jié)論，評(píng)價(jià)內(nèi)容，比較分析各種言語(yǔ)表達(dá)形式的長(zhǎng)短優(yōu)劣，評(píng)價(jià)作者的情感態(tài)度差異，在比較分析中，結(jié)合自身的需要，形成自己的見(jiàn)解。

（二）集體建構(gòu)的有效性

集體建構(gòu)實(shí)際上是閱讀教學(xué)中的對(duì)話過(guò)程。文本的可討論性為師生進(jìn)行有效的閱讀對(duì)話提供了基礎(chǔ)和條件。單個(gè)文本解讀具有豐富性和多元性，多個(gè)文本之間的異質(zhì)性和沖突性，使得群文閱讀教學(xué)更具多元性和豐富性。集體建構(gòu)的有限性體現(xiàn)在師生對(duì)話的有效性和生生對(duì)話的有效性上：

首先，師生對(duì)話具備有效性。教師作為課堂的組織者，師生之間對(duì)話不能是漫無(wú)邊際，而是針對(duì)具體的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行對(duì)話，群文閱讀尤其需要多元有界，豐富的思想，特別需整合聚焦。這個(gè)聚焦是在種種解讀中，選擇最能有效發(fā)展學(xué)生閱讀能力的路徑。但另一方面，由于文本之間的聯(lián)系是臨時(shí)生成的，一般沒(méi)有現(xiàn)成的資源可尋，學(xué)生在群文閱讀中更容易發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，更容易主動(dòng)學(xué)習(xí)。于澤元教授等學(xué)者認(rèn)為，群文閱讀就是為了打破那種閱讀教學(xué)中“唯一理解”的霸權(quán)，轉(zhuǎn)而關(guān)注師生在閱讀教學(xué)過(guò)程中主體性的真正發(fā)揮，讓自主、探究成為閱讀的常態(tài)，實(shí)現(xiàn)閱讀由思想封閉到思想解放的轉(zhuǎn)變。⑦學(xué)生是閱讀教學(xué)的主體，教師應(yīng)尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和感受，并為學(xué)生深度閱讀提供對(duì)話支持。

其次，生生對(duì)話具備有效性。由于師生選擇文章的自主性強(qiáng)，因而選文往往趣味性較強(qiáng)，師生容易陷入文本內(nèi)容本身，而忽略群文閱讀的教學(xué)任務(wù)。在教學(xué)組織上，群文閱讀適宜小組、合作、探究式教學(xué)，讓更多學(xué)生能參與到可能的建構(gòu)中來(lái)，多重思想相交匯。但只有當(dāng)學(xué)生對(duì)文本解讀有一定的深度后，生生之間的對(duì)話才具備意義。其次，生生對(duì)話應(yīng)基于議題的可討論性原則，討論價(jià)值低的議題，閱讀教學(xué)的有效性自然低。閱讀和表達(dá)是信息的輸入和輸出過(guò)程，生生之間廣泛的信息交流，加快了學(xué)生的信息輸出過(guò)程，強(qiáng)烈的表達(dá)欲望刺激了學(xué)生的閱讀需求，閱讀教學(xué)的效率也會(huì)提高。

三、形成共識(shí)不是課程評(píng)價(jià)的主要標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)生上完群文閱讀課后，收獲是什么？是共識(shí)嗎？共識(shí)，簡(jiǎn)而言之就是一群人對(duì)一種理解或者知識(shí)的共同認(rèn)可。后現(xiàn)代主義課程觀和建構(gòu)主義課程觀，都認(rèn)為知識(shí)不是客觀存在的，而是需要通過(guò)建構(gòu)逐漸形成的。共識(shí)是集體構(gòu)建的一種結(jié)果，凸顯了群文閱讀課的開(kāi)放性和對(duì)話性。但共識(shí)不是集體構(gòu)建的必然結(jié)果或者唯一結(jié)果。一兩節(jié)課未必能讓學(xué)生達(dá)成共識(shí)，有時(shí)共識(shí)和課堂時(shí)間長(zhǎng)度沒(méi)必然聯(lián)系。分歧仍然是集體建構(gòu)的一種可能。學(xué)生一節(jié)課以分歧結(jié)束，是不是這節(jié)課就沒(méi)有收獲，閱讀能力就沒(méi)有得到提高呢？從閱讀教學(xué)的三維目標(biāo)來(lái)看，即便沒(méi)有形成相應(yīng)的共識(shí)或判斷，學(xué)生的能力仍然可能提升，學(xué)生或掌握學(xué)習(xí)的過(guò)程和方法，或增強(qiáng)了情感，端正了態(tài)度，樹(shù)立了正確的價(jià)值觀。從課程評(píng)價(jià)的角度看，共識(shí)與課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)并無(wú)必然的聯(lián)系。

蔣軍晶老師講的《創(chuàng)世神話》，讓學(xué)生形成共識(shí)：⑧

找出各創(chuàng)世神話之間的共同點(diǎn)，預(yù)設(shè)：發(fā)現(xiàn)“宇宙卵”“英雄創(chuàng)世”“垂死生化”的神話母題。

質(zhì)疑，挑起認(rèn)知沖突：不同地域、民族的創(chuàng)世神話為何有這么多共同點(diǎn)？

小組聚焦討論：“宇宙卵”母題的形成原因（猜想）。

蔣軍晶老師的共識(shí)就是讓學(xué)生了解各創(chuàng)世神話的共同點(diǎn)，分析形成共同點(diǎn)的原因，還包括“宇宙卵”母體產(chǎn)生的原因。這樣的認(rèn)識(shí)對(duì)學(xué)生的閱讀能力成長(zhǎng)有什么意義呢？如果在教學(xué)過(guò)程中僅僅停留在陳述性知識(shí)上是沒(méi)有多大意義的。閱讀能力的提高，要進(jìn)一步發(fā)展成言語(yǔ)技能，言語(yǔ)技能的形成離不開(kāi)程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。只需要師生一起總結(jié)過(guò)程和方法，就能形成言語(yǔ)技能?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）要求：在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度。對(duì)于群文閱讀教學(xué)來(lái)講，知識(shí)與能力，過(guò)程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀都十分重要，都是學(xué)生發(fā)展閱讀能力的體現(xiàn)。蔣軍晶老師的課堂上，學(xué)生呈現(xiàn)出來(lái)的分析、比較、推測(cè)、理解能力都是學(xué)生閱讀能力提高的體現(xiàn)。

共識(shí)不是群文閱讀課程評(píng)價(jià)的主要標(biāo)準(zhǔn)，三維目標(biāo)仍然是語(yǔ)文課程的主要標(biāo)準(zhǔn)，群文閱讀教學(xué)應(yīng)通過(guò)閱讀教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略和情感態(tài)度。 正如 《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）所言：閱讀的評(píng)價(jià)，要綜合考察學(xué)生閱讀過(guò)程中的感受、體驗(yàn)和理解，要關(guān)注其閱讀興趣與價(jià)值取向、閱讀方法與習(xí)慣，也要關(guān)注其閱讀面和閱讀量，以及選擇閱讀材料的能力。重視對(duì)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評(píng)價(jià)。增加閱讀面和閱讀量，培養(yǎng)學(xué)生選擇閱讀材料的能力，重視學(xué)生多角度、有創(chuàng)意的評(píng)價(jià)，群文閱讀比單篇課文閱讀更具得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。從多個(gè)維度評(píng)價(jià)群文閱讀的成效，有利于群文閱讀活動(dòng)的健康發(fā)展。

群文閱讀是適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息社會(huì)的大背景下應(yīng)運(yùn)而生的新的課程形式，讓群文閱讀回歸閱讀教學(xué)的本質(zhì)，有助于同行們解開(kāi)在群文閱讀實(shí)踐中的種種困惑，在理論和實(shí)踐上推動(dòng)群文閱讀更好的發(fā)展。在這個(gè)過(guò)程中，群文閱讀回歸閱讀教學(xué)本質(zhì)應(yīng)是群文閱讀教學(xué)課程化的起點(diǎn)和常識(shí)。

參考文獻(xiàn)

①羅良建.《群文閱讀，從“在閱讀”到“會(huì)閱讀”》.《教育科學(xué)論壇》，2015年第5期。

②⑦于澤元，王燕玲，黃利梅.《群文閱讀：從形式變化到理念變革》.《中國(guó)教育學(xué)刊》，2013年第6期。

③鐘啟泉，張華.《課程與教學(xué)論》.上海：上海教育出版社，2000年版第191頁(yè)。

④張 萍.《群文閱讀教學(xué)：概念、范式與價(jià)值》.《上海教育科研》，2016年第4期。

⑤蘇學(xué)珍.《精彩無(wú)限趣味無(wú)邊——淺談群文閱讀教學(xué)策略》.《華夏教師》，2016年第4期。

⑥王榮生.《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》.上海：上海教育出版社，2005年版第93頁(yè)。

⑧蔣軍晶.《語(yǔ)文課堂上更重要的事——關(guān)于單篇到“群文”的新思考》.《人民教育》，2012年第12期。

[作者通聯(lián)：四川內(nèi)江師范學(xué)院文學(xué)院]