教育史是什么？

陳露茜

(北京師范大學 教育學部， 北京 100875)

教育史是什么？

陳露茜

(北京師范大學 教育學部， 北京 100875)

所謂教育史，是指研究者依托教育方面的史料來建構關于教育的過去及其解釋，研究者的“崇高理想”是對教育歷史的解釋能夠盡可能地接近教育的史實，即遵循歷史主義的檢驗，這是教育史研究的全部目的和核心使命。而遵循歷史主義的檢驗，并非指教育史研究要探究過往教育的全部真實、按照教育從前的樣子復原過去，而是指教育史研究應盡可能保證確有其事或實有其事，并使研究者自己深入到過去的世界中去理解教育的過去，在過往的生活環(huán)境、觀念、思潮、社會結構中理解前人關于教育的想法、信仰及行動。而這一切都是由教育史獨特的知識范式所決定的：教育史就是教育史，它既不是科學，也不是藝術，它使用的是日常的語言和表現形式，有時借用科學、藝術的諸多概念來表達自己的含義，進而建構起教育史的大廈。

教育史； 歷史主義檢驗； 事實/真實； 知識范式

“教育史是什么”是教育史研究的入門問題，卻又是一個在學界被反復討論的話題①。它的定義既清晰又曖昧，它不僅關乎教育史的本體，更指向教育史的目的、意義、屬性、范式等一系列問題。

一、 學術研究中的教育史與應用領域中的教育史

在國內學界的語境中，對“教育史”大致有以下幾種較為典型的表述方式：第一，教育史“是教育科學的一門分支學科，它以人類教育理論與實踐發(fā)展的歷史為研究對象。其任務是分析、研究各個歷史時期人類教育理論與實踐發(fā)展的實際狀況和發(fā)展進程，總結教育發(fā)展的歷史經驗，探討教育發(fā)展的客觀規(guī)律，為解決當代教育問題提供啟示與借鑒，并預示教育發(fā)展的方向”[1]1；第二，教育史“是人們創(chuàng)造和實踐的教育的歷史……是人們記錄和描述的教育的歷史……是人們思索和研究的教育的歷史……是人們自覺地、系統(tǒng)地思索和研究的教育的歷史”[2]6；第三，教育史“是一門具有精神陶冶功能的科目……目的應當有助于學生通過認識其他國家和民族教育發(fā)展的歷史進程，更好地理解人、思想、文化和傳統(tǒng)，從而為形成一種廣闊的全球和世界視野提供幫助”[3]1。

從以上表述中可以看出，當我們談及“教育史”的時候，它包括三個層次：第一個層次指的是作為“史實”的教育史，即過去發(fā)生過的種種與教育相關的事件，是教育的現象、實踐、活動、制度、人物、思潮、觀念等的總和，即那個已經消逝了的關于教育的過去，是不以人的意志為轉移的存在；第二個層次指的是作為“史料”的教育史，指的是那些被各種形式記錄下來的關于教育的過去的知識，包括文獻、紀念物、象征等，即那些已經消逝但還未消失的教育的過去；第三個層次指的是作為一個學術研究領域的教育史，指的是當下的研究者對過去發(fā)生的種種與教育相關的事件的理解和敘述，這些理解和認識是“歷史學家與歷史事實之間連續(xù)不斷的、互為作用的過程，是現在與過去之間永無休止的對話”[4]24。

對職業(yè)教育史研究者而言，所謂教育史，是研究者依托第二個層次的教育史來建構第三個層次的教育史，而研究者的“崇高理想”[5]74-87是使第三個層次的教育史盡可能地接近第一個層次的教育史，即遵循歷史主義的檢驗，這是教育史研究的全部目的和核心使命。

但對一般人或者絕大部分教師而言，第一個層次和第二層次的教育史是沒有什么價值的，他們既不一定有興趣也沒有必要去理解這兩個層次的教育史。他們所接觸到的，或者更需要的是職業(yè)教育史研究者對第三個層次教育史的準確詮釋之后的“附產品”或“副產品”，即教育史的運用(或應用)，用于教學、宣傳、為教育的實踐研究提供相關的背景信息、總結歷史規(guī)律，甚至是娛樂、消費等。應用層面的教育史可以根據現實需要進行必要的選擇和取舍，但這種選擇和取舍不是歪曲和扭曲，真實性和準確性依然是它的準繩。

在很長一段時間內，受到歷史的、政治的、現實因素的制約，教育史研究出現了本末倒置的現象，我們將教育史研究的附屬物即教育史的運用視為教育史研究的全部目的，并以此來評判教育史研究的價值，卻沒有對教育史研究的本質——以歷史主義為準繩，回到過去，盡可能地還原那個準確而真實的教育歷史——給予足夠的重視。也就是說，教育史的運用需要一個健全而健康的知識前提，即充分的教育史研究。如果我們對教育史研究是什么、它的屬性和特點是什么、它的價值和意義又在何處等問題沒有充分的理解和把握，就奢談對教育歷史規(guī)律的總結與把握、教育歷史經驗對教育現實的啟迪與借鑒，其結果必然是教育史運用的混亂與盲目，以及教育史研究中的短視與功利。

二、 教育史研究中的“真實”

進一步追問，既然教育史研究的核心價值和最高目的是追求教育歷史發(fā)展進程中的“真實”、要“回到過去”、遵循歷史主義的檢驗，那么，這里的“真實”指的是什么？“回到過去”是要照從前的樣子復原過去嗎？或者說，復原過去是可能的嗎？我們又如何驗證史家復原的過去是真實的過去？這實際上又涉及歷史研究中另一個很重要的議題，即真實性問題。

真實性的議題是伴隨歷史編纂的出現而出現的。許慎在《說文解字》中說：“史，記事者也，從又持中，中，正也?！盵6]65這是中國傳統(tǒng)史學對史家的道德要求，即要求史家能剛正不阿地秉筆直書?！白詣⑾?、揚雄博及群書，皆稱遷有良史之材，服其善序事理，辨而不華，質而不俚，其文直，其事核，不虛美、不隱惡，故謂之實錄?！?在中國的史學傳統(tǒng)中，“實錄”的概念最早出自《法言·重黎》，與揚雄評價司馬遷的《太史公書》有關；后來班固又在《漢書·司馬遷傳》中盛贊司馬遷，再次提及“良史以實錄直書為貴”，見班固《漢書·司馬遷傳》，(北京)中華書局1962年版，第2738頁。在西方的史學傳統(tǒng)中也是如此：修昔底德就曾要求把想象與事實嚴格區(qū)分開來，檢驗見證者的可信性[7]198。這種對客觀、真實的要求在18—19世紀“歷史科學”形成之時達到了頂峰，蘭克史學高舉“蓋史之所記，如其事而實書之，不參己見，亦無偏倚”的大旗，砸爛了圣·奧古斯丁的“天城”*圣·奧古斯丁(St.Augustine)，中世紀基督教神學家、哲學家，拉丁教父的主要代表，是基督教拉丁教父中著述最多的人，《論上帝之城》是他的代表作之一。，進入“圣壇”，成就了理性主義的“大祭司”。但很快地，隨著維多利亞時代天真的自信以及對機械論進步觀崇拜的終結，蘭普勒希特辯論*卡爾·蘭普勒希特(Karl Gotthard Lamprecht)，19世紀末20世紀初德國著名歷史學家，蘭克的學生，著有12卷本《德意志史》，挑戰(zhàn)德國歷史主義傳統(tǒng)的信條?！坝|犯”了以總結規(guī)律和追尋客觀真實為核心的歷史“科學化”的“天條”，而由此產生對“終極的歷史”(ultimate history)[8]10-12的懷疑，在德羅伊森(Johann Gustav Droysen)和卡爾·馬克思(Karl Heinrich Marx)把具有傾向性的、有意識的階級立場辯護為“歷史科學”的合法組成部分之后，“歷史科學”所謂的“真實性”在20世紀最后十年被后現代主義解構為“純粹的幻想”。蘭克所謂“一切時代離上帝都一樣近”的論斷本身就是虛幻的，因為事實本身不會說話，“只有當歷史學家要事實說話的時候，事實才會說話；由哪些事實說話、按照什么秩序說話或者在什么樣的背景下說話，這一切都是由歷史學家決定的”[4]5。

在簡要回顧了關于真實性討論的歷史之后，我們會發(fā)現所謂的真實性實際上包括兩個層次：第一層次指的是“事實”(actuality或reality)，意為實際發(fā)生過的、經歷過的，即那個不依賴于史家主觀意志的“史實”；第二層次指的是“真相”(truth)，意為符合真實情況以及事實與事實之間因果關系的真實呈現，這是建立在客觀事實上的主觀判斷或評價也即歷史敘事，以及在此基礎上對史實發(fā)生的前后順序及歸因等問題的討論而形成的歷史解釋。而這兩個層次之間的區(qū)別正如皮蘭德婁(Luigi Pirandello)戲劇中所描述的那樣，“事實”像一只袋子，假如你不放進一些東西，袋子就不會站起來。

因此，教育史研究所謂的“真實”指的是教育史研究應該在充分挖掘史料的基礎上，使歷史敘述盡可能貼近第一個層次的“事實”，即教育史研究應盡可能保證確有其事或實有其事。正如豪斯曼(Alfred Edward Housman)所言：“精確是職責，不是美德。”[9]37但歷史事實能否還原歷史的真相，或者說，史家建立在史實基礎上的歷史解釋或歷史判斷是否準確、是否合乎真理，則很難簡單判斷。正是在這個意義上，斯科特(C.P.Scott)斷言：“事實是神圣的，解釋是自由的?！盵4]4卡爾·貝克爾(Carl Becker)甚至挑釁說，“對任何歷史學家而言，在他創(chuàng)造歷史事實之前，歷史事實并不存在”[10]528。也正因如此，歷史是常寫常新的，它必然隨著新史料的不斷出現與挖掘以及史家經驗的變化而變化，不斷接受經驗和邏輯的檢驗與修正。

同樣，所謂“回到過去”也并非意指按照從前的樣子復原過去，因為這是無法完成的——教育的歷史已然湮沒在時間的塵埃之中，職業(yè)教育史研究者面對的是一扇“不透明的窗戶”，是“無法看見和無法面對的處于黑暗之中的某種東西”[11]258。而其使命是“從永遠關上大門的過去世界中獲取信息，并使之轉化為今人所能領悟的歷史知識”[12]19，因此要用“思想之光”[11]258來照亮它們。也就是說，對職業(yè)教育史研究者而言，回到過去、接受歷史主義的檢驗，意指他們需要深入到過去的世界中去理解過去，在過往的生活環(huán)境、觀念、思潮、社會結構中理解前人關于教育的想法、信仰及行動。正如章學誠所言，對待前人“必敬以恕”，“論古必恕……恕非寬容之謂者，能為古人設身而處地也”；“是則不知古人之世，不可妄論古人文辭也；知其世矣，不知古人之身處，亦不可以遽論其文也”[13]17。也就是說，“我們如果不從歷史人物的內心來看他們，不像一個演員感受他所扮演的角色一樣來感受他們，把他們的想法再想一遍，坐在行動者而不是觀察者的位置上，就不可能正確地講述故事……(這一點的確難以做到)……”“但無論如何，歷史學家必須把自己置于歷史人物的位置上，必須感受其處境，必須像那個人一樣思想。如果沒有這種藝術，不僅不可能正確地講述故事，而且也不可能理解那些重構歷史所需要的資料。傳統(tǒng)的歷史寫作強調富于同情的想象的重要性，目的是要進入人的內心?！盵14]119-120

從這個意義上說，教育史研究中真實性的問題單靠個體的教育史研究者或者某一時期、某一流派的教育史研究者是無法完成的。作為個體的教育史研究者或者某一時期、某一流派的教育史研究者只能在現有的史料和史學理論的前提下，進一步挖掘新材料、解釋新材料，做到論從史出、有理有據，他們只能盡他們所能地接近史實，達到一個相對真理的階段。而達到絕對真理應該成為作為個體的教育史研究者的“崇高理想”，成為其從事研究的職業(yè)準繩和信念底線，并成為作為集體的一代又一代教育史研究者共同奮斗的目標。

三、 教育史研究既不是科學也不是藝術

那為什么要探究教育史的真實性問題？或者說，為什么教育史研究中的真實性問題這么重要？事實上，這一系列對真實性問題的追問都扎根于我們對教育史研究所屬的知識范式的判定。

在當下學界關于教育史所屬的知識范式的既有討論中，所使用的表達大多是教育史要“探索教育發(fā)展歷程”“總結經驗教訓”“摸清教育發(fā)展客觀規(guī)律”“服務當下教育實踐”*諸如此類的表述可參見：王炳照等《簡明中國教育史》，(北京)北京師范大學出版社1994年版；吳式穎、任鐘印《外國教育思想通史》，(湖南)湖南教育出版社2002年版；滕大春《外國教育通史》，(濟南)山東教育出版社1989年版；周采、楊漢麟《外國學前教育史》，(北京)北京師范大學出版社1999年版；等等。等。這類表達很顯然參照的是“科學”的定義。這里的“科學”既不泛指“一切形式的學問”，也不指稱“一科一學”，而是作為英文中“science”的譯名，指稱自然科學，后逐步演化為“正確之學”“有用之學”[15]7。自然科學有對確定性的前提假設，其特點包括一致性、客觀性以及因果規(guī)律性，即實際方面的直接利用和理論知識方面對因果規(guī)律的演繹。教育史的情況則是不同的。一方面，教育史作為歷史研究的一個分支，具有歷史研究的典型特征——不確定性，對史學家而言，只有變化才是絕對的[16]67，74。也就是說，即便在史料本身不變的前提下，研究者對史料的解讀也是不斷變化的，因為研究者的思想是不斷變化的。在歷史研究中，研究者是有價值判斷和立場的，“他在自己的精神中重新思考、重新建構人類集體的經驗……認識過去……歷史學家通過它來追尋自己……”[17]147-149因此，他是無法“抽身而出”“獨善其身”的。絕對意義上的歷史重復或循環(huán)是不存在的，“因為一件事本身就是許多背景的組合，其中沒有一件將會再度發(fā)生”[18]200，所以“沒有兩個歷史事件是同一的”[4]57。對歷史的解釋只有在當時的時空中進行綜合理解才有意義，而剝離了歷史條件的所謂的歷史經驗是不可靠的?！鞍褮v史同自然科學類比的做法，在過去三十年里錯誤地引導許多歷史學家離開了他們的職業(yè)的正確道路。關于過去的知識里沒有實用價值，也沒有科學地演繹關于全體人類的行動的因果規(guī)律的方法?？傊?，歷史的價值不是科學的。”[18]12另一方面，教育史作為教育研究的一個分支領域，也兼具教育研究中的人文氣質。雖然從教育學產生那天開始，學人就自覺地用自然科學的范式來進行自我規(guī)范，認定教育、教學是有規(guī)律的，人的理性可以認識和把握這些規(guī)律，并自覺地在教育教學實踐中運用這些規(guī)律,但教育研究還是一類關于人的知識。因為教育從本質上說是個體社會化和社會個性化的過程，它意味著代際經驗的傳遞以及個體的成長是人與社會互動的過程。也就是說，關心人、研究人、塑造人，是教育的核心使命。而獨尊自然科學的范式使得以人的養(yǎng)成為目標的教育研究陷入了兩難的泥潭。因為一旦涉及人的問題時，他的出身、立場、偏好、選擇、際遇、價值觀等都是不可回避的，這必然要求教育要有人文關懷。因此，無論我們是從歷史研究中來理解教育史，還是從教育研究上來言說教育史，教育史都不是也不應成為一門研究客觀實體、把握客觀規(guī)律的自然科學，它的真實性從本質上來說是無法檢驗的。它關注人，也必然隨著人的經驗變化而變化，并隨時隨地接受經驗和邏輯的修正。從這個意義上說，教育史是一門經驗知識，具有人文主義的屬性。

但從另一方面看，如果教育史從知識范式上看不屬于科學，那屬于藝術(arts)嗎？中國傳統(tǒng)史學中有“文史不分”一說，無論《論語》有云“文勝質則史”，還是陳寅恪所謂“以詩證史”，表達的都是歷史研究與藝術之間的緊密聯系。在西方的史學傳統(tǒng)中也是如此?？巳R奧(Clio)本身就是繆斯女神；而從荷馬史詩到愛德華·吉本(Edward Gibbon)、托馬斯·卡萊爾(Thomas Carlyle)，從班克羅夫特(George Bancroft)到布爾斯廷(Daniel Boorstin)，文學派史學曾因生動的歷史敘事讓讀者如臨其境般地進入過去世界而在西方史學流派中占據了顯赫的地位；后現代主義在充分解構了“科學的”歷史學之后，也豎起了“重返米什萊(Jules Michelet)”的大旗。但“文史不分家”的傳統(tǒng)與文學派史學的輝煌并不能回避將史學視為藝術所存在的嚴重問題，如“以辭害意”“缺乏嚴謹的治史規(guī)范”“主觀投入過多”“對史料的考訂不夠嚴密，細節(jié)失誤較多”[19]50等。歷史研究不是藝術，歷史敘事不是虛構,而是基于對史料的理解；歷史研究的是過去的事實，而非抒發(fā)情感；歷史研究的使命也是最大限度地貼近過去的事實，任何歷史解釋都應該建立在史料證據的基礎之上，且應經受得起多方面資料的推敲和驗證，而非純粹的想象和審美?！皩懞脷v史并非兒戲。每一句和每一段的錘煉琢磨都必須符合許許多多的史實，這些史實之中有一些是只有作者知道的，有一些可能是他在最后一刻才發(fā)現或記起的，因而就要將他精心建造起來的藝術結構全部破壞。在這些情況下，藝術家無疑就會產生忽略史實真相中不方便的細枝末節(jié)的念頭。”[18]35正如貝納德·貝林(Bernard Bailyn)所言：“歷史學家在寫歷史時，心里必須想著那些發(fā)生于過去的事情是確實存在的，它們的存在并不以人們是否知曉為轉移，只要有可用的資料，史家的工作就是描述和分析過去世界的某些部分。如果心里不裝著這些東西，無論他如何具有哲學頭腦，是一句話也寫不出來的。”“歷史寫作中也有所謂‘創(chuàng)造性的時刻’，但這種創(chuàng)造性不能滑進未知的領域?！盵20]74-75從硬幣的另一面看，雖然我們認為教育應該擺脫科學至上主義的桎梏，關注人的情感、價值，但這并不意味著教育中不存在科學規(guī)律——直觀性的原則、循序漸進性的原則、量力性原則、因材施教原則等；也就是說，在教育中不應把科學的規(guī)律信奉為不變的教條，而是應該科學地看待理性、情感、信仰、直覺在人的養(yǎng)成、塑造和發(fā)展過程中的價值與意義。而否認教育學是一門純粹的科學，也不等同于否認教育中存在一定的客觀規(guī)律和主觀認知規(guī)律。從這個意義上看，作為教育和歷史交叉領域的教育史研究不是也不應是一門純粹的藝術。

教育史就是教育史，它既不是科學，也不是藝術，更不是其他任何學術，“克萊奧永遠凜凜不可侵犯”[21]47，或者說，教育史研究沒有自己獨特的知識范式?？茖W是體系鮮明的、表達精確的，有確定性的理論邏輯；藝術是個性化的，雖然源于生活，卻抽象于生活，想象、夸張、渲染、比喻是其典型手法；教育史研究卻不同，它使用的是日常的語言和表現形式，有時借用科學的、藝術的諸多概念來表達自己的含義。正如屈威廉所言，“在歷史是藝術還是科學這個議論紛紛的問題上，可以說它兩者都是或者兩者都不是”。教育史研究有科學的任務，即“每個歷史家要想成為這一行業(yè)的一個嚴肅的工作者都必須認真踏實從事的日常工作——史料的積累和證據的檢驗”；教育史研究有想象的任務，“這時他研究已經搜集的史實，選擇和排比它們，并且做出他的推測和概括”；教育史研究有藝術的任務，即“用一種能吸引和教育我們同胞的形式把科學和想象的結果表達出來”，但史家們要意識到對“歷史事件進行描述的構思和寫作的困難和重要性，布局、謀篇和風格都不是像打字那樣輕而易舉的。任何一個人如果要文學供他驅使，那么除非他愿意做她的忠實助手，否則文學絕不會幫助他的工作”[18]31。

四、 結 語

綜上所述，對職業(yè)教育史研究者而言，所謂教育史，是研究者依托教育方面的史料來建構關于教育的過去及其解釋，研究者的“崇高理想”是對教育歷史的解釋能夠盡可能地接近教育的史實，即遵循歷史主義的檢驗，這是教育史研究的全部目的和核心使命。而遵循歷史主義的檢驗，并非指教育史研究能夠探究歷史的全部真實、按照教育在過去原來的樣子復原過去，而是指教育史研究應盡可能保證確有其事或實有其事，并使研究者自己深入到過去的世界中去理解過去，在過往的生活環(huán)境、觀念、思潮、社會結構中理解前人關于教育的想法、信仰及行動。而這一切都是由教育史獨特的知識范式所決定的：教育史就是教育史，它既不是科學，也不是藝術，它使用的是日常的語言和表現形式，有時借用科學、藝術的諸多概念來表達自己的含義，進而建構起教育史的大廈。

也正因如此，教育史研究的價值是不能以直接服務于行動的能力來衡量的，它應是一類不牽涉任何實際物質利益、純粹為了實現精神滿足而進行的研究。它與其他任何一門知識一樣，能豐富人的認識，發(fā)展人的整體思維，進而實現人類知識的整體發(fā)展，并為其從業(yè)者帶來智力的滿足與身心的愉悅。這便是教育史研究的“自由價值”。它主張教育史研究者出于純粹的學術興趣而進行研究，而不是為了解決教育發(fā)展中的當下問題并滿足教育發(fā)展中的直接需要；能夠在教育所處的歷史、文化、社會、政治、經濟的真實情境中發(fā)現教育的真實問題與價值，而不是在現實話語系統(tǒng)中自說自話；能夠更加深入、真實地了解本土或異域的歷史文化，幫助我們更好地認識自己、認識他人，從而愉悅身心、充實生活，而不僅是為了“下一次更聰明一點”。

當然，不可否認的是，如果一門知識不能為我們生活的改進與社會的進步提供實質性的幫助，我們總會覺得有缺憾。這是實用理性給我們的慣性思維，但正是出于這種慣性思維，在我們?yōu)榻逃费芯繉ふ铱删唧w行動的方向時，我們事實上便假定了它具有潛在價值。而即便是寄希望于教育史研究能夠發(fā)揮實際用途，我們首先需要做的也是理解和認識，只有真實地發(fā)現教育的歷史，才有可能為我們的現實行動提供真正有意義的思維指導。而摒棄一切外在的工具目的和功利訴求，真正地“回到過去”，以真正的歷史問題為導向，發(fā)現真實的教育歷史之情境，真實地再現教育的歷史后，教育史研究對增擴人類思維與整體利益的自由價值便達成了，同時才有可能真正實現教育史研究對現實教育行動的指導意義。因此，從這個意義上說，讓教育史研究回歸歷史研究與教育研究的本質，真實地回到過去，實現教育史研究的自由價值，并為之獻身，應成為教育史研究者的志業(yè)。

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What Is History of Education?

Chen Luxi

(Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Nowadays, the focus on the utility of the history of education has strongly perturbed the academic researches in the history of education. It demands that the history of education serve directly the history of education as a discipline, to serve directly the reality, and to serve directly politics and policy-making. All of these demands originated in the uncertainty of the research and application of the history of education with the understanding that the history of education is a knowledge based on natural sciences but not a knowledge based on the liberal arts, a type of thinking that originated in the worship of Scientism at the beginning of the 20th Century. This research tries to deny the understanding of history of education based on the simplified explanation of the scientism paradigm and to discuss history of education as an academic research field, including the paradigms that are associated with it. This means that this type of research attempts to separate the understanding of history of education as an academic research field from the field of applied knowledge. It attempts to discuss the different meanings of ″truth″ and ″reality″ embraced in the understanding of ″truth″ (Wahrheit) and answer the question of ″what is the history of education″ as a science (Wissenschaft). The research indicates that with regard to the question ″what is the history of education,″ the history of education is the historical presentation and historical interpretation based on the historical record of the education in the past that is constructed by the educational historians whose ″noble dream″ is to make the interpretation of the educational history as much as possible close to the educational reality of the past, verified by the historicism doctrine, which will be the unique purpose and mission of educational historical researches. However, when we talk about the verification by the historicism doctrine, it does not mean that the research on the history of education can find the truth of our educational past, nor can we recreate the educational past. It means that the research on the history of education should ensure that what he talked about was the reality or past actuality of education. The professional historian should delve deep into the past world to understand the past of the education, to understand the educational ideas, faiths, and practices in the context of past social circumstances, ideas, thoughts, and structures. All of this was decided by the unique paradigm of the educational history that the history of education was neither a science nor an art. It used the daily languages and patterns of manifestation, or it borrowed concepts from science or the arts to present its own meaning and to construct the mansion of educational history. The value of the history of education cannot be calculated by its ability to serve direct action. It should be the kind of research that is not involved in any practical interests but focuses only on spiritual satisfaction. It asks the researchers in the history of education to perform the research just for pure academic interests; to find out the real questions and values of education in the real historical, cultural, social, political, and economical context; to really understand the historical culture deeply, whether at home or abroad, and to help us understand ourselves and each other.

history of education; historicism inspection; reality/truth; knowledge paradigm

10.3785/j.issn.1008-942X.CN33-6000/C.2017.02.071

2017-02-07

[本刊網址·在線雜志] http://www.zjujournals.com/soc

[在線優(yōu)先出版日期] 2017-07-31 [網絡連續(xù)型出版物號] CN33-6000/C

教育部人文社會科學研究一般項目(16YJC880003)

陳露茜(http://orcid/org/0000-0003-1436-334X)，女，北京師范大學教育學部副教授，教育學博士，主要從事外國教育史研究。

①目前國內相關研究主要包括：杜成憲、崔運武、王倫信《中國教育史學九十年》，(上海)華東師范大學出版社1998年版；杜成憲、鄧明言《教育史學》，(北京)人民教育出版社2005年版；吳式穎《教育：讓歷史啟示未來》，(北京)人民教育出版社2009年版；史靜寰、延建林《西方教育史學百年史論》，(北京)人民教育出版社2014年版；李濤《百年中國教育史研究高潮的回顧與反思》，載《東北師大學報(哲學社會科學版)》2003年第2期，第106-113頁；郭法奇《什么是教育史研究？——以外國教育史研究為例》，載《教育學報》2005年第3期，第92-96頁；張斌賢《教育史學引論》，見《教育是歷史的存在》，(合肥)安徽教育出版社2007年版；田正平《老學科，新氣象：改革開放30年教育史學科建設述評》，載《教育研究》2008年第9期，第7-16頁；周采《教育史研究的前提假設及其意義》，載《河北大學學報(哲學社會科學版)》2008年第1期，第18-25頁；郭法奇《再論什么是教育史研究》，載《教育學報》2009年第4期，第97頁；李忠《建國后教育史研究取向的轉換》，載《華東師范大學學報(教育科學版)》2011年第3期，第88-96頁；吳式穎《我們需要這樣的外國教育史學建設：讀〈西方教育史學百年史論〉有感》，載《教育學報》2016年第1期，第121-128頁。