基于《桃花源記》的問(wèn)答式教學(xué)思辨

楊麗麗?オ?

當(dāng)今社會(huì)，各種思潮層出不窮，繼而影響到教學(xué)理念以及教學(xué)方式的紛繁變化。其中，問(wèn)答式教學(xué)是為數(shù)不少的教師執(zhí)著踐行的一種教學(xué)方式。反觀我們的教學(xué)經(jīng)歷，這也是為人師者十分喜歡的教學(xué)選擇。但是，時(shí)至今日，我們必須對(duì)此加以質(zhì)疑：“一直如此就是對(duì)的嗎？”

其實(shí)，細(xì)加思索，我們可以發(fā)現(xiàn)問(wèn)答式教學(xué)實(shí)際上是灌輸式教學(xué)的重大憑借和重要體現(xiàn)。

如在《桃花源記》以往的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師往往在疏通文章大意之后，便會(huì)拋出作者的時(shí)代背景，并設(shè)計(jì)問(wèn)題：“根據(jù)資料上展示的時(shí)代背景，談?wù)劚酒恼伦髡叩膶懽饕鈭D”。學(xué)生根據(jù)資料“當(dāng)時(shí)社會(huì)動(dòng)亂不安”得出“作者向往和平安定的社會(huì)”結(jié)論；或者根據(jù)“他有志不得伸，41歲時(shí)棄官回鄉(xiāng)”得出“現(xiàn)實(shí)黑暗，作者虛擬一個(gè)和睦的社會(huì)寄托自己理想”的論斷，在這種教學(xué)方式的主導(dǎo)下，問(wèn)是教師的專權(quán)，答是學(xué)生的必需。學(xué)生的答也不是源于文本，或是自己的閱讀體驗(yàn)，或是依據(jù)教師的“暗示”。

換言之，教師具有無(wú)上的權(quán)威，是先知先覺(jué)乃至全知全覺(jué)的化身，總是以一副居高臨下的姿態(tài)展現(xiàn)在學(xué)生面前；而學(xué)生則是以十分嬌弱的姿態(tài)呈現(xiàn)，他們是問(wèn)題的承受者、拷問(wèn)者，回答正確則被肯定，回答錯(cuò)誤則被直接或間接地否定。為此，在這種問(wèn)答式教學(xué)情境中，教師是考官、審判者，學(xué)生是考生、被審問(wèn)者；教師一直以輕松的姿態(tài)出現(xiàn)，而學(xué)生始終處于一種神經(jīng)緊繃的狀態(tài)之中。所以筆者認(rèn)為在學(xué)生對(duì)文章層層思索，產(chǎn)生疑惑時(shí)，教師再適當(dāng)提示背景，效果會(huì)更好些。

基于此，為人師者必須作出公允的思辨和切實(shí)的轉(zhuǎn)變。在本文中，筆者仍以《桃花源記》的教學(xué)為例，談一談應(yīng)該開展怎樣的問(wèn)答式教學(xué)。

一、師問(wèn)生答，發(fā)揮先知者“助產(chǎn)”作用

在本文中，筆者并不是完全質(zhì)疑問(wèn)答式教學(xué)?？陀^地講，問(wèn)答應(yīng)該是眾多教學(xué)方式中較為實(shí)用的一種。在這樣的方式運(yùn)作下，教師可以較好地完成既定的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生在教師的指引下可以全身心地投入并完成學(xué)習(xí)任務(wù)。問(wèn)答式教學(xué)之所以被有識(shí)者質(zhì)疑，正是因?yàn)榻處熁诮虒W(xué)目標(biāo)的問(wèn)有時(shí)并不契合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際。在這種情境下，學(xué)生的學(xué)大多成為被教師“牽引”著艱難前行的被動(dòng)行為。這種不情不愿的事，自然會(huì)引發(fā)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的抵觸，他們要么是不言不語(yǔ)，要么是答非所問(wèn)。究其根由，學(xué)生并沒(méi)有主動(dòng)的思維參與。為此，教師的問(wèn)需要甄選。

以《桃花源記》為例，不少教師習(xí)慣于在課前設(shè)問(wèn)：“這篇課文主要講述了什么內(nèi)容？”說(shuō)實(shí)話，這個(gè)問(wèn)題對(duì)于初中生而言不是輕易能答準(zhǔn)、答全的，因而自然成為阻攔學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的障礙。但是如果換成另外一種問(wèn)法，例如：“生活在客觀世界中，人們都有自己的主觀理想，作者也不例外。下面，請(qǐng)大家閱讀這篇課文，談?wù)勛髡咴诒疚闹薪?gòu)了怎樣的社會(huì)理想？”對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生反而能夠輕易接受，因?yàn)樗芗ぐl(fā)閱讀興趣。在學(xué)生的思考過(guò)程中，教師還可以設(shè)置一些類似于“助產(chǎn)”作用的催問(wèn)，例如：“在桃花源這個(gè)社會(huì)里，人們之間的關(guān)系如何？”在這個(gè)問(wèn)題的輔助之下，學(xué)生會(huì)更加清楚對(duì)理想社會(huì)的認(rèn)知主要看人們之間的關(guān)系，從而有利于他們最終得出答案。

二、生問(wèn)生答，發(fā)揮同行者“伙伴”作用

在現(xiàn)代教學(xué)理念中，學(xué)生當(dāng)然是學(xué)習(xí)的主體，他們不再是被動(dòng)的學(xué)習(xí)承受者，而是知識(shí)和意義的主動(dòng)理解者和建構(gòu)者。同時(shí)，也可以是問(wèn)題的提出者。其實(shí)，這是一個(gè)很大的進(jìn)步。作為教師，我們應(yīng)該都有這樣的體驗(yàn)——不少學(xué)生怕提問(wèn)題。以往，我們更多是將導(dǎo)致這種結(jié)果的原因歸咎于學(xué)生，認(rèn)為是他們不主動(dòng)，不積極。如果細(xì)加思索，會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生其實(shí)是被教師的提問(wèn)壓制太久，教師的好多提問(wèn)看似簡(jiǎn)單，但不盡合理，并未顧及學(xué)生的真實(shí)基礎(chǔ)。

為此，從這個(gè)角度出發(fā)，教師的每一個(gè)提問(wèn)實(shí)際上是存有“風(fēng)險(xiǎn)”的。不恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)可能挫傷乃至打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，會(huì)對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生質(zhì)疑。因而，教師需要多提一些比學(xué)生基礎(chǔ)略高的問(wèn)題，能讓他們夠得著。而這些提問(wèn)的主體就是同學(xué)，問(wèn)題多為獲得性發(fā)現(xiàn)后的共享。因?yàn)槭峭瑢W(xué)，他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)幾乎相同，但也有一定層次的差異。不過(guò)，這個(gè)差異恰恰是提問(wèn)的契機(jī)與保障。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)時(shí)遇到的困惑，同學(xué)可以用他（們）的發(fā)現(xiàn)加以解釋；而通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)的方式，基礎(chǔ)較好的學(xué)生則可以將各自的發(fā)現(xiàn)以問(wèn)題的形式展示出來(lái)。基于這種情境，問(wèn)與答就不再是傳統(tǒng)的帶有壓抑性質(zhì)的低效教學(xué)活動(dòng)，而變成了學(xué)生易于接受和自主運(yùn)用的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

以《桃花源記》的學(xué)習(xí)為例，教師可以讓學(xué)生在通讀文本，理順基本內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，放手讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文本在語(yǔ)言表達(dá)、思想內(nèi)容、審美發(fā)現(xiàn)等層面的閃光點(diǎn)。例如，在筆者執(zhí)教的一節(jié)課中，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)桃花源里的人們?nèi)穗H關(guān)系和諧，這里的人們熱情、平等，沒(méi)有地位的差別，沒(méi)有壓制與被壓制，人們和平相處，其樂(lè)融融。據(jù)此，在小組學(xué)習(xí)時(shí)，這位同學(xué)就提出一個(gè)問(wèn)題：“在桃花源里，人們之間是怎樣的關(guān)系？請(qǐng)加以闡述，并在文中尋找根據(jù)。”這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得質(zhì)量就比較高，它有效地帶動(dòng)了組內(nèi)同學(xué)結(jié)合文本尋找依據(jù)，并加以概括。既促成了學(xué)生語(yǔ)言理解能力的提升，又提高了學(xué)生對(duì)文本思想內(nèi)容概括的能力。在各自回答之后，問(wèn)題提出者還進(jìn)行了小結(jié)，公布了自己的發(fā)現(xiàn)。這看似簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)活動(dòng)背后，實(shí)則蘊(yùn)含了教學(xué)的大啟示：多讓同學(xué)之間交流，在同行中找到問(wèn)題解答的伙伴和動(dòng)力。

三、生問(wèn)師答，發(fā)揮探路者“共鳴”作用

不可否認(rèn)，僅僅憑著學(xué)生個(gè)體和團(tuán)體的努力，學(xué)習(xí)任務(wù)并不能得到圓滿地完成。教師的作用自然不可忽略，也不能淡化。就整個(gè)教學(xué)流程來(lái)講，經(jīng)由學(xué)生個(gè)體的自主研讀和學(xué)生團(tuán)體的互助合作之后，教師要在課堂教學(xué)的尾聲階段完成必要的答疑。當(dāng)然，這對(duì)教師而言就是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)，因?yàn)榇藭r(shí)的問(wèn)題往往比較尖銳。不過(guò)，這恰恰也是對(duì)教師能力的一個(gè)很好的提升。

依然以《桃花源記》教學(xué)為例，筆者曾經(jīng)遇到一個(gè)挑戰(zhàn)。有一個(gè)學(xué)生問(wèn)：“在文中，作者敘寫了武陵人發(fā)現(xiàn)了桃花源，但為什么后來(lái)又找不到了呢？作者敘寫得這么詳細(xì)，是不是他知道它在哪里？”這確實(shí)是一個(gè)矛盾，因?yàn)閺奈谋镜臄憗?lái)看，作者是以一個(gè)全知視角對(duì)桃花源進(jìn)行交代的；但是他以及所有的人都沒(méi)有找到桃花源到底在哪。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的回答，可以簡(jiǎn)單地以桃花源是作者虛構(gòu)的作結(jié)，但這顯然不能讓學(xué)生輕易接受。當(dāng)時(shí)，筆者細(xì)加思索之后，讓學(xué)生聚焦于文章結(jié)尾部分寫高尚士劉子驥的那句話，繼而補(bǔ)充交代了作者所處的東晉時(shí)期是個(gè)動(dòng)蕩的社會(huì)，最終讓學(xué)生明白這是作者以烏托邦的形式寄寓自己對(duì)社會(huì)的厭棄，表白自己對(duì)田園歸隱生活的向往之情。實(shí)際上，在知識(shí)的探求過(guò)程中，教師和學(xué)生都是探路者，而且會(huì)產(chǎn)生特殊的“共鳴”：教師會(huì)頓悟出有效的教學(xué)突破口，學(xué)生的思維才會(huì)明朗、暢通。

問(wèn)答式教學(xué)能否發(fā)揮效用，關(guān)鍵在于能否激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究的欲念。當(dāng)然，教師需要適度、適時(shí)提問(wèn)和應(yīng)答，進(jìn)而助推學(xué)生通透文本，暢通思維，收獲較佳的學(xué)習(xí)效益。

作者單位：江蘇省蘇州市城區(qū)黃埭鎮(zhèn)春申中學(xué)（215000）