通識教育核心課程質(zhì)量監(jiān)測診斷：“高能課”與“吹水課”的成因分析與甄別

陸一（復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所，上海200433）

通識教育核心課程質(zhì)量監(jiān)測診斷：“高能課”與“吹水課”的成因分析與甄別

陸一
（復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所，上海200433）

成建制地開設(shè)通識課程后，如何保障教學(xué)質(zhì)量、落實通識教育目標(biāo)已成為大學(xué)通識教育改革的世界性難題。教的不重視/不到位、學(xué)的不重視/不投入、與課程體系脫軌、非專業(yè)即科普是造成通識“吹水課”的四個主因。復(fù)旦大學(xué)和北京大學(xué)周期性實施的通識核心課程質(zhì)量調(diào)查包括三組十四項基本可比指標(biāo)，能夠多角度刻畫出每門課程、各模塊及總體通識課程的教學(xué)質(zhì)量?；谡{(diào)查數(shù)據(jù)，綜合多個指標(biāo)識別出“高能課”、“吹水課”和“坑課”等六類通識課程，并一一給出對應(yīng)的管理建議。本工具有意識地避免了“學(xué)生評教”的多項缺陷，然而體制機(jī)制層面還存在導(dǎo)致“吹水課”的消極因素亟待改善。

通識教育；吹水課；課程質(zhì)量；學(xué)生評教；院校研究

通識教育在中國大學(xué)已經(jīng)歷了十幾年自發(fā)的探索實踐。今年，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中明確提出要深化本科教育教學(xué)改革，探索“通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)方式”，標(biāo)志著“通識教育”的地位在中國大學(xué)得到了全面確立?？梢灶A(yù)見，越來越多的大學(xué)將系統(tǒng)化地開設(shè)大量通識課程，而通識課程的質(zhì)量保障無疑關(guān)系到通識教育改革的成敗。

在課程建設(shè)初期，通識教育理念與目標(biāo)還比較模糊，課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)無從談起。開出足夠數(shù)量、門類齊全的通識課程幾乎是所有大學(xué)通識課程建設(shè)的第一步。與目標(biāo)明確、積淀深厚的基礎(chǔ)課、專業(yè)課比肩并立在學(xué)生的課表中，新開的通識課往往得不到同等的重視。幾年下來，承載著崇高育人目標(biāo)的通識課程竟然獲得了“水課”的風(fēng)評。這種現(xiàn)象已然成為所有大學(xué)通識教育不能回避的問題。

本文將指出在世界范圍內(nèi)通識課效能低下的普遍現(xiàn)象，分析通識教育改革過程中“水課”的成因。進(jìn)而接續(xù)論文《把握通識教育的真實效果：“復(fù)旦大學(xué)通識教育學(xué)生調(diào)查”工具的研制與信度、效度檢證》[1]闡明一套精細(xì)定制設(shè)計，并在復(fù)旦大學(xué)和北京大學(xué)實施兩年后證明可行的質(zhì)量保障調(diào)研方法，供兄弟院校參考借鑒，以支持中國大學(xué)通識課程質(zhì)量的全面提升。

一、“水課”：大學(xué)通識教育的世界性頑疾

作為全世界大學(xué)通識教育的先驅(qū)和榜樣，美國大學(xué)對其通識課程未曾停止過批判性反思。上世紀(jì)末，艾倫·布魯姆曾尖銳地指出許多美國大學(xué)標(biāo)榜其通識課程的廣泛性和選擇性，于是學(xué)生不得不學(xué)習(xí)龐雜零碎的課程，周旋于不同教授的學(xué)術(shù)領(lǐng)域之間，到頭來學(xué)無所成。[2]哈佛前任校長德雷克·博克坦言，教師往往一相情愿地認(rèn)為通識課程能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，能夠讓學(xué)生形成持續(xù)的學(xué)術(shù)興趣，但通常情況下不能。[3]29-30美國大學(xué)常常把寫作、外語等必修的通識課程交給課時費(fèi)不高、對學(xué)生要求寬松、教學(xué)能力不足的研究生或兼職助教來承擔(dān)。[3]26-27即使是美國一流大學(xué)的教師會也在“學(xué)術(shù)自由”的名義下忽視教學(xué)方法，拒絕接受相關(guān)的集體研討、質(zhì)量評估和改進(jìn)建議，對教學(xué)效果掩耳盜鈴。[3]302015年2月，哈佛大學(xué)通識教育評估委員會的中期報告指出，哈佛學(xué)生一方面希望通識核心課提升質(zhì)量以變得更值得嚴(yán)肅對待，另一方面在實際行動中卻傾向于選修課業(yè)壓力較小、給分較寬松的核心課，這種風(fēng)氣已經(jīng)成了師生相互不滿的導(dǎo)火索。[4]哈佛通識教育評估委員會主席肖恩·凱利教授認(rèn)為，近五年來通識教育在哈佛盛名之下其實難副①，許多授課教師和學(xué)生都搞不清楚當(dāng)前分布式核心課程的設(shè)置和通識教育目標(biāo)之間有什么樣的關(guān)聯(lián)，還有些教師為了能實現(xiàn)更多的選課人數(shù)向選課學(xué)生承諾降低課程的學(xué)業(yè)要求并提高給學(xué)生的分?jǐn)?shù)。[5]

日本在二戰(zhàn)后立即仿照美國模式推行大學(xué)通識教育，命名為“一般教育”（general education的直譯）。由于課程普遍含金量不高，學(xué)生戲謔地將通識類課程簡稱為“パン教”②，相當(dāng)于“水課”的代名詞。通識課程質(zhì)量和效果問題成為上世紀(jì)90年代日本大學(xué)大范圍取消“教養(yǎng)部”的一大原因。[6]

臺灣的大學(xué)通識教育濫觴于1956年的東海大學(xué)。[7]上世紀(jì)90年代起通識教育在全臺推行后大規(guī)模建設(shè)了數(shù)十年，課程質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果仍不夠理想，教育主管部門所規(guī)定的通識教育必修學(xué)分被師生當(dāng)作“營養(yǎng)學(xué)分”[8]，好比通識課程是日常膳食之外可有可無、效果不明或起“安慰劑”作用的營養(yǎng)補(bǔ)充劑。[9]

2011年北京大學(xué)老教授教學(xué)調(diào)研組曾明確指出北大通選課存在“水課”問題：有的“教師不夠認(rèn)真，經(jīng)常遲到或找人代課；或內(nèi)容浮泛，不得要領(lǐng)；或知識陳舊，了無新意；或照本宣科，索然無味”；“個別課程屬基本知識或科普講座一類，并無理論深度和多少啟發(fā)，教師卻利用錄像，電影剪輯或某些物質(zhì)獎勵，吸引學(xué)生，甚至普遍給高分，迎合學(xué)生的某些趣味和要求”。[10]浙江大學(xué)的本科核心課程建設(shè)中也遇到“水課”，即內(nèi)容“水”或要求“水”的課程。[11]還有研究從教學(xué)角度羅列了“水課”的典型特征：（1）出勤率不高；（2）作業(yè)（考試）要求不高；（3）為了“混學(xué)分”而選課、聽課；（4）學(xué)習(xí)效果不明顯，收獲不大；（5）教師沒有調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，缺乏互動。[12]

另一方面，學(xué)生對“水課”的形成也負(fù)有責(zé)任。通識課程建設(shè)者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生喜選“水課”，學(xué)習(xí)任務(wù)較重的核心課程不受歡迎。[13]復(fù)旦、清華、北大的學(xué)生聯(lián)合調(diào)查披露，學(xué)生認(rèn)為水課是指老師要求松、打分好、容易過的課程，并且他們常常追捧“課水、人好、分高、好過”的課。[14]2014年清華學(xué)生的一項深度調(diào)查認(rèn)為，同學(xué)對“水過”的期待在慢慢改變老師的教學(xué)，“嚴(yán)師遇冷，水課被捧”的現(xiàn)實足以令以世界一流大學(xué)為目標(biāo)的清華自省。[15]

同為大學(xué)本科課程，如果通識課程無法擺脫“水課”之名，其教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效果始終不如專業(yè)性課程，那么方興未艾的中國大學(xué)通識教育改革將成為空談，通識教育理想將不可逆地被敗壞，通專結(jié)合以達(dá)到更好的本科教育的目標(biāo)將無法實現(xiàn)。

二、通識“吹水課”的界定

所謂“水課”本身還不是一個嚴(yán)格的概念，本文創(chuàng)制“吹水課”一詞對其做學(xué)術(shù)化的界定?！按怠贝泶蹬?，指非學(xué)術(shù)、缺乏準(zhǔn)備、夸夸其談的教學(xué)形態(tài)，“水”代表摻水，意味著教學(xué)效能低下，學(xué)習(xí)收獲少?！按邓n”與“高能課”相對，這組概念的含義不涉及是否容易拿學(xué)分等成績評分因素③，僅抓住教與學(xué)的核心過程中教學(xué)投入不充分、學(xué)習(xí)投入少、學(xué)習(xí)收獲少三個基本現(xiàn)象來界定。

通對國內(nèi)高校通識課程的大量觀摩④發(fā)現(xiàn)，與一般低效能的大學(xué)課程相比，通識課的問題既有共性也有一定的特殊性。本文對通識“吹水課”的誘因歸納為以下四個方面。這四項誘因往往還呈疊加效應(yīng)。

其一，教的不重視、不到位。由于教學(xué)工作量的認(rèn)定、考核、激勵等機(jī)制不健全，或者教師對通識教育理解的偏差、對非本專業(yè)學(xué)生缺乏教學(xué)興趣等各種外部與內(nèi)部原因，教師在通識課程的教學(xué)準(zhǔn)備與實施中投入不足，態(tài)度松懈。表現(xiàn)為課程大綱編制粗糙，課程內(nèi)容缺乏含金量等。同時，由于對通識教育缺乏經(jīng)驗和學(xué)習(xí)體會，教師在課程編排、教學(xué)實施中會發(fā)生各種不成熟、不到位的問題。教師的態(tài)度、未經(jīng)充分打磨的教學(xué)行為會潛移默化地傳達(dá)給學(xué)生輕視通識教育的看法。

其二，學(xué)的不重視、不投入。由于對通識教育的目標(biāo)與價值缺乏體認(rèn)，學(xué)生容易認(rèn)為專業(yè)才是本分，非專業(yè)的學(xué)習(xí)不是“分內(nèi)之事”。所以通識課屬于閑暇的興趣拓展，應(yīng)當(dāng)學(xué)得輕松愉快，而不用投入太多精力刻苦地學(xué)習(xí)。又如一些院校把通識課程全部安排在晚間，進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生的這種差別化認(rèn)知。學(xué)生中一旦形成了此類偏見，僅憑授課教師一人之力很難轉(zhuǎn)變。課程的實施是教與學(xué)不斷互動的結(jié)果，學(xué)生會認(rèn)為通識課上要求嚴(yán)格的教師是“刻意為難”，反而認(rèn)為不太較真的教師“恰如其分”，進(jìn)而通過評教等反饋給教師帶來壓力。在缺乏質(zhì)量保障機(jī)制的情況下，受挫教師妥協(xié)的結(jié)果必然是“放水”，學(xué)生則進(jìn)一步固化了通識課本就不應(yīng)該太較真的誤解。

其三，與課程體系脫軌。不論專業(yè)的學(xué)習(xí)還是通識的學(xué)習(xí)，課程之間應(yīng)當(dāng)有機(jī)聯(lián)系，構(gòu)成系統(tǒng)。中國大學(xué)的通識課程多數(shù)采取了統(tǒng)一規(guī)劃設(shè)置，而由全校各專業(yè)院系分擔(dān)授課的方式。這就意味著通識課教師不像專業(yè)課教師那樣直接屬于一個緊密的共同體，造成課程名稱設(shè)計是通識的，但內(nèi)容是教師自設(shè)的，或者本來就是“因人設(shè)課”。久而久之，雖然課程名稱還體現(xiàn)了對多數(shù)大學(xué)生有價值、有意義的內(nèi)容，課程實施的卻是教師個人最近的研究興趣，也不對學(xué)生提出學(xué)習(xí)訓(xùn)練要求（因為那只是教師的興趣）。于是，一門門通識課之間的實質(zhì)性關(guān)聯(lián)斷裂了，學(xué)生學(xué)到的只是一些孤懸在本專業(yè)知識體系之外的一些片鱗半爪，了無意味。通識教育的總體目標(biāo)就無法通過課程傳達(dá)到學(xué)生內(nèi)心。

其四，非專業(yè)即科普。由于目前中國大學(xué)絕大多數(shù)的教師本人沒有受過大學(xué)通識教育，也沒有經(jīng)過系統(tǒng)化的教學(xué)法訓(xùn)練，他們的教學(xué)方式往往來自于當(dāng)年求學(xué)的記憶。在某些專業(yè)規(guī)訓(xùn)較強(qiáng)的學(xué)科，教師擅長嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練，然而面對非專業(yè)志向的學(xué)生，他們?nèi)舨皇且蝗缂韧貙嵤I(yè)訓(xùn)練，就是把課上成僅僅提供初級知識和研究結(jié)論的科普講座。前者學(xué)生可能由于缺乏準(zhǔn)備知識和專業(yè)興趣應(yīng)對困難，后者則對學(xué)生提不出學(xué)習(xí)要求：雖然教師精心準(zhǔn)備，但是這些課就好像一本課外書、一部紀(jì)錄片，僅僅展示了一些互聯(lián)網(wǎng)上容易獲得的知識資料，學(xué)生沒有深度系統(tǒng)的學(xué)習(xí)參與，也就沒有真正的收獲。

實際上，專業(yè)學(xué)術(shù)造詣深厚、教學(xué)投入較大的教師也會產(chǎn)生第四類情況。對外行無法深入淺出地討論本專業(yè)知識意味著教師本身通識性能力的欠缺。進(jìn)而，如何通過專業(yè)訓(xùn)練傳達(dá)特定專業(yè)的精神、審辨問題的方式、看待世界的系統(tǒng)化視角則是突破第四類問題的關(guān)鍵。因此，和前三類問題通過管理手段就能夠相對直接干預(yù)不同，第四類問題則需要教師自我突破，管理上只能提供間接的教研支持。

三、指標(biāo)設(shè)計：刻畫有效的通識教學(xué)

近年來，以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)理念[16]被越來越普遍地接受?，F(xiàn)代大學(xué)的課程質(zhì)量保障不能只關(guān)注制度設(shè)計和師資投入，更重要的是切實把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與學(xué)習(xí)效果。有效教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為所有大學(xué)課程的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建設(shè)中的通識課程概莫能外。筆者團(tuán)隊自2015年起為復(fù)旦大學(xué)和北京大學(xué)設(shè)計并實施了針對通識核心課程的學(xué)生調(diào)查，相關(guān)理論依據(jù)、設(shè)計思路、統(tǒng)計驗證，特別是如何刻畫通識學(xué)習(xí)效果等內(nèi)容參見已發(fā)表論文。[1]本文側(cè)重于從兩所大學(xué)的實踐經(jīng)驗出發(fā)，用實例來說明常態(tài)化的學(xué)生調(diào)查能夠?qū)υ盒用嫱ㄗR課程質(zhì)量建設(shè)發(fā)揮重要作用。

表1列出了調(diào)查指標(biāo)體系設(shè)計。作為一級指標(biāo)的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲是對任何大學(xué)課程都具有通用性的有效教學(xué)框架[17]，反映了教和學(xué)的互動過程及其結(jié)果。由于調(diào)查針對學(xué)生實施，學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲是學(xué)生的自我報告，屬于直接信息；教學(xué)質(zhì)量則通過學(xué)生實際感受來反映，也就是學(xué)生對教學(xué)的評價，屬于間接信息。

表1 通識課程質(zhì)量保障指標(biāo)體系

在參考了The Course Experience Questionnaire（CEQ）[18]和多套Students'Evaluations of University Teaching（SET）[19]指標(biāo)體系設(shè)計的基礎(chǔ)上，從本土實際出發(fā)，設(shè)計了適用于中國大學(xué)現(xiàn)階段通識課程教學(xué)的二級指標(biāo)，除了總體通識學(xué)習(xí)收獲題項較多，其余每個指標(biāo)包括3－5個具體問題。

教學(xué)質(zhì)量的二級指標(biāo)中教學(xué)態(tài)度、講課水平、有效指導(dǎo)、提出學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)和激發(fā)興趣是理想的大學(xué)課程質(zhì)量要求，不僅對通識課程適用，專業(yè)課程或其他大學(xué)課程都應(yīng)當(dāng)適用。先行研究顯示，學(xué)生評價教學(xué)和評價教師是相關(guān)但不同的調(diào)研取向，應(yīng)當(dāng)區(qū)別對待。[20]考慮到通識教育的目的不是課程教學(xué)，而是成人，指向心靈的錘煉、人格的完善，在某些情況下教師作為活生生的個人所傳達(dá)的“通識”比課程內(nèi)容更重要。所以將教師個人影響力，即作為學(xué)術(shù)大師或人格榜樣的魅力和感召力設(shè)置為參考高階指標(biāo)。

學(xué)習(xí)投入的二級指標(biāo)中選課動機(jī)是分類變量，選項來自實地調(diào)查所得，大致可分為積極的動機(jī)與消極的動機(jī)，內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī)等；課上參與、課后投入、學(xué)習(xí)意義感和延伸討論，均為學(xué)生自我報告的課程學(xué)習(xí)行為，操作化為定序變量。通過多次調(diào)查分析，我們意識到對通識課程而言“學(xué)習(xí)意義感”的指標(biāo)敏感性很突出。因為學(xué)生選修通識課和專業(yè)課的心理準(zhǔn)備和投入預(yù)期有質(zhì)的不同，通識類課程對多數(shù)學(xué)生而言起初只是孤懸在專業(yè)知識體系之外的內(nèi)容。為什么要學(xué)這門課？這門課和其他課程是什么關(guān)系？我要從這門課中學(xué)到什么？如果不是為了專業(yè)上的成就，到什么程度能說學(xué)好了這門課？不弄清這些問題，學(xué)生就無法自主自律地展開學(xué)習(xí)，只能迷茫地完成課業(yè)任務(wù)。作為影響教學(xué)效果的一個重要指標(biāo)，如果不重視學(xué)習(xí)意義感會造成努力教學(xué)卻陷入事倍功半的境地。

學(xué)習(xí)收獲指標(biāo)包括總體通識學(xué)習(xí)收獲、經(jīng)典研讀能力和增進(jìn)通識理解三方面?？傮w通識學(xué)習(xí)收獲通過文質(zhì)-知行兩個視角設(shè)定了四個維度：經(jīng)典體悟（文-知）、品識力（文-行）、科學(xué)素養(yǎng)與多元視野（質(zhì)-知）、踐行力（質(zhì)-行）。[1]由于北京大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)的通識核心課程設(shè)置注重經(jīng)典研讀，并且，經(jīng)典研讀能力的提升是總體通識學(xué)習(xí)收獲（文的方面）的重要基礎(chǔ)，某些課程可能達(dá)到了經(jīng)典研讀訓(xùn)練目標(biāo)，但尚未在最終的通識學(xué)習(xí)收獲上有所體現(xiàn)，對這樣的課程效果也應(yīng)當(dāng)認(rèn)可。而那些內(nèi)容不涉及經(jīng)典研讀的課程對該指標(biāo)不作要求。

通識教育最終要改變受教育者的心智模式，所以對通識教育的理解是一個在參與中逐漸習(xí)得的過程，通識的概念不容易被文字簡單地描述和界定出來，就好比食品說明書無法替代親自品嘗的體驗。因此通識課程不僅傳授相關(guān)知識、技能和素養(yǎng)，一門門課程作為范例也在建構(gòu)學(xué)習(xí)者的通識教育觀念。某些課程在增進(jìn)通識理解上特別積極有效，而某些課程則難以單獨(dú)起到這種作用，需要學(xué)生在學(xué)習(xí)一系列課程后形成一種概觀的認(rèn)識——這是通識課程建設(shè)中需要兼顧的兩個層面。為此，我們設(shè)計了“增進(jìn)通識理解”作為參考性結(jié)果指標(biāo)用以識別。

四、數(shù)據(jù)分析與運(yùn)用

在使用數(shù)據(jù)之前，有必要檢驗樣本的代表性。在北大和復(fù)旦的多次調(diào)研實踐中，總體和課程組（模塊）的代表性都不成問題，但對單門課程而言，有效樣本數(shù)必須大于選修人數(shù)的50%，否則將視為代表性不足。有效樣本數(shù)占實際選課人數(shù)30%－50%的課程在數(shù)據(jù)報告上標(biāo)明“可能樣本代表性不足”，有效樣本數(shù)低于30%者將不做單門課程的數(shù)據(jù)統(tǒng)計。在有效樣本量達(dá)標(biāo)的前提下，對通識課程的教學(xué)質(zhì)量可以做以下四種基于客觀數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析。

1.相對分值比較

相對分值比較取決于該校所有核心課的總體平均水平，目的是辨識出哪些課程在某些方面表現(xiàn)較高或較低。依據(jù)課程建設(shè)的結(jié)構(gòu)可以確定不同的總體。復(fù)旦大學(xué)設(shè)置了七個模塊及五十多個基本課程單元，因此對每項指標(biāo)，在樣本量充分的前提下，我們可以獲得三個層面的數(shù)據(jù)：單門課程得分；基本課程單元的平均得分；模塊平均得分。于是可以將單門課程得分與基本課程單元平均分、模塊平均分做統(tǒng)計比較，并將結(jié)果反饋給相應(yīng)課程教師、基本課程單元和模塊負(fù)責(zé)人。如圖1所示，同屬于N模塊的A、B兩門課程，在相對分值檢驗中A課程所有指標(biāo)均高于模塊平均值，教師個人影響力和有效指導(dǎo)優(yōu)勢更大；B課程的教學(xué)態(tài)度、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)和模塊平均值基本持平，講課水平、有效指導(dǎo)、教師個人影響力高于模塊平均值，而激發(fā)興趣和體現(xiàn)通識特點(diǎn)兩個指標(biāo)則相對較低。一般而論，A、B兩門課的教學(xué)都較好，而相對分值比較有助于更確切地把握課程建設(shè)的優(yōu)勢點(diǎn)和薄弱點(diǎn)。

圖1 相對分值比較課程示例

2.絕對分值比較

絕對數(shù)值比較時，我們提出兩個指數(shù)來刻畫教與學(xué)。首先，將教學(xué)態(tài)度、講課水平、有效指導(dǎo)、提出學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)加權(quán)合并為“高能教學(xué)指數(shù)”（或“吹水指數(shù)”）。在總體上“吹水課”問題較嚴(yán)重的建設(shè)初期，為了生動凸顯教學(xué)投入不足，態(tài)度不重視，課上夸夸其談，不對學(xué)生提出智識上的挑戰(zhàn)，缺乏有效的指導(dǎo)和反饋，考核評價標(biāo)準(zhǔn)隨意松懈等問題，調(diào)查使用逆向計分題，在報告中稱作“吹水指數(shù)”以強(qiáng)化警示效果。該指數(shù)數(shù)值越高說明學(xué)生反饋的教學(xué)問題越大，設(shè)置超過25（百分制）意味著有“吹水課”嫌疑。同時，將課上參與、課后投入、延伸討論、學(xué)習(xí)意義感加權(quán)合并為“刻苦指數(shù)”。數(shù)值越高說明學(xué)生自陳的在該課程上刻苦努力程度越高，設(shè)定高于75（百分制）意味著課程促使的學(xué)習(xí)投入較大，很可能屬于投入大、收獲大、含金量高的“高能”課程。圖2中X模塊的C課程“刻苦指數(shù)”較高，進(jìn)入了高能課程區(qū)，是高質(zhì)量核心課的范例。圖2中Y模塊的D課程“吹水指數(shù)”較高，進(jìn)入了水課嫌疑區(qū)，并且Y模塊的平均值也處于水課嫌疑區(qū)，意味著該課程和該模塊都需要改善教學(xué)。真正的教育效果總是產(chǎn)生于師生間實實在在的教學(xué)互動之中，兩個指數(shù)的設(shè)計體現(xiàn)了課程質(zhì)量應(yīng)當(dāng)由教師和學(xué)生共擔(dān)責(zé)任的理念。

3.歷史分值比較

通過幾年持續(xù)的調(diào)查與診斷，對同一門或一批課程的歷史分值比較能夠把握住變化趨勢。特別是歷史數(shù)據(jù)能夠凸顯出一些教師把握住了改善教學(xué)問題的關(guān)鍵所在，改變了原有的教學(xué)行為，顯著提升了教學(xué)效果，從而給教師本人和管理者明確的積極反饋。圖3顯示了某課程2015年春季學(xué)期和2016年春季學(xué)期兩次授課質(zhì)量提升的證據(jù)。2015年春季，該課程的教學(xué)態(tài)度、講課水平、激發(fā)興趣等多項教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)都較高，然而有效指導(dǎo)指標(biāo)顯著低于模塊平均值，尤其是“我不知道如何才能學(xué)好這門課，不得要領(lǐng)”一題得到較多學(xué)生認(rèn)同。教師根據(jù)這組數(shù)據(jù)意識到只是精心地準(zhǔn)備、努力地講課是不夠的，以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)理念要求教師更注重傳授應(yīng)該如何投入學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)方法、門徑、標(biāo)準(zhǔn)做出確切的指導(dǎo)，課程學(xué)習(xí)不只是上課聽講。于是教師對自己的教學(xué)內(nèi)容和方式做了針對性的調(diào)整，在2016年春季學(xué)期的調(diào)查中，該課程的有效指導(dǎo)大幅提升，顯著高于模塊平均值。還值得關(guān)注的是，該課程兩次調(diào)查的學(xué)習(xí)投入指標(biāo)中課后投入也有顯著的提升?？梢哉f，有效指導(dǎo)的教學(xué)改善同時促進(jìn)了學(xué)生課后投入的增加，兩個指標(biāo)的變化互相印證，顯示出實證數(shù)據(jù)對教學(xué)提升的切實效果。

X模塊C課程

圖2 “高能教學(xué)指數(shù)”與“刻苦指數(shù)”課程示例

圖3 歷史分值比較課程示例

4.綜合評價與分類

基于多個指標(biāo)維度，對同次調(diào)查的一批通識課程做特征歸類（并非排名），以回應(yīng)本文對幾種“吹水課”成因的分析。圖4是對某大學(xué)2015年秋季學(xué)期所有通識核心課程質(zhì)量分類結(jié)果的?；鶊D。我們抽出了教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)意義感和通識學(xué)習(xí)收獲四個指標(biāo)，對所有通識課程的每個指標(biāo)做了簡單的分值聚類，區(qū)分出“高”“較高”“中”“低”四組，進(jìn)而綜合每門課程的四項評價，得到了六類通識課程。

圖4 綜合各指標(biāo)的通識課程質(zhì)量分類結(jié)果（?；鶊D）

“高能”課Ⅰ類：教學(xué)質(zhì)量高，學(xué)生學(xué)習(xí)刻苦，學(xué)習(xí)意義感高，通識學(xué)習(xí)收獲的分值也較高。這類課程接近專業(yè)課特征，不少是通識、專業(yè)雙編碼課。

“高能”課Ⅱ類：教學(xué)質(zhì)量高或較高，學(xué)習(xí)投入中等，學(xué)習(xí)意義感強(qiáng)，通識學(xué)習(xí)收獲較高。這類課程是典型的通識好課。

“普通”課程：各方面都屬于中等。

“科普”傾向：教學(xué)質(zhì)量較高或中等，學(xué)習(xí)意義感也不低，然而學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)收獲均不太高。

“吹水課”嫌疑：教與學(xué)的投入都比較低、學(xué)習(xí)收獲也低的課程。這類課程需要找到問題加以改善。

“坑課”雷區(qū)：教學(xué)質(zhì)量低，學(xué)習(xí)投入高，缺乏學(xué)習(xí)意義感，學(xué)習(xí)收獲中等或較低。學(xué)生對這類課程意見最大，必修時態(tài)度消極，選修則會逃離。這類課程需要改善教學(xué)，激發(fā)興趣或?qū)W習(xí)意義感。

可見，教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)收獲等某一方面的指標(biāo)都不足以刻畫不同的課程特征，教學(xué)質(zhì)量較高的課程學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)收獲可能偏低?！案吣堋闭nⅠ類、“普通”課程和“吹水課”嫌疑三類在各指標(biāo)上的表現(xiàn)比較一致，而“高能”課Ⅱ類、“科普”傾向與“坑課”雷區(qū)課程的識別則需要從多個維度來測量。進(jìn)一步，針對數(shù)據(jù)刻畫出的課程教學(xué)特征，提出了管理上的六類對策（見表2）。

表2 調(diào)查數(shù)據(jù)、實際教學(xué)情況與相應(yīng)的管理對策

五、小結(jié)與反思

1.超越“學(xué)生評教”

國內(nèi)外既有文獻(xiàn)顯示，過去傳統(tǒng)的“學(xué)生評教”存在只問學(xué)生好惡、脫離教學(xué)本質(zhì)[21]，評價教師個人與評價課程教學(xué)混淆[22]，難以排除學(xué)生背景等干擾因素[23]，對非極端的教學(xué)情況區(qū)分度（敏感性）很低[24]，以及學(xué)生評教數(shù)據(jù)過度闡釋和誤用等問題[25]。為免重蹈覆轍，本研究所展示的調(diào)查工具在以下六個方面與“學(xué)生評教”有質(zhì)的差別。

第一，這項調(diào)研工作的出發(fā)點(diǎn)是為了促進(jìn)教師、學(xué)生和管理者之間的有效溝通，特別是使教師能從總體上把握學(xué)生的反饋，橫向與同類課程、縱向與本課程的歷史數(shù)據(jù)做比較。數(shù)據(jù)分析結(jié)果只為管理評價提供參考，而不是最終評價結(jié)論。第二，本測量工具關(guān)注學(xué)生反饋客觀的教與學(xué)行為，通常“學(xué)生評教”所重視的學(xué)生對教師的主觀評價則是次要的，這在一定程度上增強(qiáng)了測量效度。第三，它不僅是學(xué)生對教學(xué)和教師的反饋，也要求學(xué)生自我評估（學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)收獲等），調(diào)查促使學(xué)生反觀自身，對學(xué)習(xí)自我負(fù)責(zé)，這符合通識教育精神。第四，本工具對教與學(xué)行為的量化刻畫比一般“學(xué)生評教”更詳細(xì)，十分有利于事后利用統(tǒng)計方法控制學(xué)生背景和非課程教學(xué)因素，確切提煉課程豐富的教與學(xué)特征。數(shù)據(jù)分析方法是利用多指標(biāo)維度進(jìn)行課程分類，不計算總分，不做簡單排名。第五，數(shù)據(jù)分析最重要的目的是為教師提供自我診斷的支持——詳細(xì)的可視化診斷報告，提示學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和收獲是否符合預(yù)期，哪些得到了學(xué)生積極的反饋，哪些問題值得注意、需要調(diào)整改善。最終的裁量和對策仍掌握在教師手中。最后，實踐證明，本工具能清晰地捕捉到大部分課程各不相同的教學(xué)特征，區(qū)分度顯著優(yōu)于“學(xué)生評教”。

2.體制機(jī)制上仍存在促成“吹水課”的因素

利用本工具已經(jīng)完成的調(diào)研表明，通過師生共同努力，一部分通識核心課程確實卓有成效，通識課不必然是“吹水課”。然而本工具所能揭示的不同課程教學(xué)情況的差別仍局限于一定的制度框架之下。那么，“吹水課”成氣候背后隱含著的體制機(jī)制上的原因也不容忽視。

第一，課堂規(guī)模過大是中國高等教育大眾化后通識教育面臨的客觀現(xiàn)實，短期內(nèi)不可改變。[26]這直接導(dǎo)致了師生間距離疏遠(yuǎn)，互動大大減少。在上百人的課堂上，哪怕教師和學(xué)生都有積極的動機(jī)，學(xué)生卻只能被動聽講，個人化的學(xué)習(xí)興趣難以被激發(fā)，更難以獲得針對性的有效指導(dǎo)和反饋。國內(nèi)多所大學(xué)在近幾年開始著力建設(shè)“大班授課、小班討論”型課程，試圖作為一種有效的補(bǔ)償。然而這種課程仍然存在一些問題：首先，教師和助教需要為此大幅增加投入，演練組織討論的技能，這大大提高了教學(xué)成本；其次，“大班授課、小班討論”并非只涉及教學(xué)方式的變化，傳統(tǒng)的大教室并不能有效服務(wù)于小班討論，擴(kuò)建、改建出足夠數(shù)量適合小型研討的物理空間成為了當(dāng)務(wù)之急。

第二，本科培養(yǎng)方案中設(shè)置了過多的課程，總學(xué)分要求較多而每門課程的學(xué)分較少，每學(xué)期選十多門課才能畢業(yè)的情況下，制度并不鼓勵學(xué)生在每一門課上都投入大量精力。近年來各大學(xué)、各專業(yè)都已經(jīng)開始了減少總學(xué)分?jǐn)?shù)的改革努力，但從專業(yè)培養(yǎng)的系統(tǒng)性和基本要求來看，進(jìn)一步減少的空間已非常有限。更成問題的是，被減少的學(xué)分往往來自原先高學(xué)分（6－8分）的專業(yè)核心課程，而門類的減少并不顯著，這可能導(dǎo)致本科學(xué)業(yè)變得零散，知識體系重心不穩(wěn)，削弱原有的專業(yè)培養(yǎng)優(yōu)勢。課程體系的改革全面影響著學(xué)生的選課和學(xué)習(xí)行為乃至教師的教學(xué)方式，目前只能說還在艱難摸索過程中。

第三，當(dāng)學(xué)生學(xué)業(yè)評價機(jī)制中非常重視分?jǐn)?shù)（或?qū)W分績），比如專業(yè)排名取決于平均績點(diǎn)小數(shù)點(diǎn)后兩位，并以此決定保研、獎學(xué)金等的情況下，有學(xué)生會極端理性地選擇一種“東食西宿”的方式，即選修比較“水”的課刷分，再旁聽同主題要求嚴(yán)格、含金量高的課。[15]更常見的是學(xué)生趨向于依靠非專業(yè)課刷高分，通過專業(yè)課學(xué)知識的選課原則。以上兩種學(xué)生私利最大化的策略對于嚴(yán)格要求的通識課教師都非常不公，過度看重學(xué)分績的學(xué)業(yè)評價制度將導(dǎo)致學(xué)生選課意愿與通識課程質(zhì)量背離。

第四，大學(xué)對教師教學(xué)投入的激勵遠(yuǎn)不如對科研投入的激勵，每位教師都不得不平衡兩者的壓力。然而在這個天平上，通識課程的教學(xué)比專業(yè)課程的教學(xué)更沒分量。雖然部分大學(xué)已經(jīng)為開設(shè)通識課程的教師在教學(xué)工作量、績效獎勵等方面做了一定的傾斜性制度設(shè)計，但還是只能體現(xiàn)學(xué)校對開課的承認(rèn)，與課程質(zhì)量關(guān)系不大。高質(zhì)量的專業(yè)課教學(xué)能夠為本專業(yè)培養(yǎng)下一代接班人，能吸引優(yōu)秀的學(xué)生投到自己門下，還可能為自己的研究工作找到助手——這些能夠打通教師本人教學(xué)與科研的好處在通識課程上幾乎不存在。教師用心盡責(zé)的通識課程教學(xué)的益處主要在于幫助學(xué)生成人，個別教師也可能在通識教育的平臺上成為明星教師，進(jìn)而發(fā)揮全校性影響力，以及激發(fā)學(xué)生投身本專業(yè)的興趣，但對多數(shù)教師來說，可能看不到較大的成功幾率。

通識教育課程建設(shè)可以說是在原本已經(jīng)構(gòu)建成型的高度專業(yè)化的中國現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)體系中“橫插一杠”的工作。體制機(jī)制需要轉(zhuǎn)型與理順，每一門課程的教學(xué)效果也要保障，兩個層面的變革正在同時推動，其間的糾葛與挑戰(zhàn)正是當(dāng)代大學(xué)通識教育工作者迎難而上的使命。

3.以院校研究支持教育改革

我們試圖以院校研究支持并強(qiáng)化大學(xué)的課程建設(shè)與質(zhì)量管理，不僅使學(xué)術(shù)研究具有更實在的價值，也使管理層獲得科學(xué)的測量技術(shù)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)支撐。復(fù)旦大學(xué)和北京大學(xué)在通識教育課程建設(shè)上先行一步，相應(yīng)課程質(zhì)量保障的研究需求也就應(yīng)運(yùn)而生。我們將有依據(jù)地回應(yīng)對通識核心課程建設(shè)效果的質(zhì)疑，用實證數(shù)據(jù)說明究竟“吹水課”占比多少，造成“吹水課”的主要原因是什么，“吹水課”的占比是否正在減少等。可以說通識教育改革賦予了我們開展院校研究的使命。

“吹水課”問題并非通識教育所獨(dú)有。中國高等教育在邁向世界一流的道路上，教師、學(xué)生、管理者和研究者要圍繞教育質(zhì)量提升形成合力。我們希望分享探索經(jīng)驗，推動中國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障的范式革新。

注釋

①原文用了“chimera”（赫西奧德的《神譜》中記載的羊身、獅頭、蛇尾合體的怪物）一詞作比喻。

②パン即為一般教育中“般”的讀音，同時也是日語“面包”的讀音，帶有營養(yǎng)單薄的含義。

③教學(xué)投入、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲都較高的課程，假如給分偏高也不屬于“水課”，而那些含金量不高卻評分嚴(yán)苛的課程不能說不是

“水課”，所以本研究未將給分寬松程度作為“水課”的限定條件。哈瑞劉易斯在其名作《失去靈魂的卓越》中花了整整一章闡明為什么分?jǐn)?shù)貶值問題并不重要，筆者同樣認(rèn)為有效的教學(xué)才是問題關(guān)鍵。

④筆者對復(fù)旦大學(xué)、北京大學(xué)、清華大學(xué)、中山大學(xué)的通識課程累計旁聽觀察了50門次以上。

[1]陸一.把握通識教育的真實效果：“復(fù)旦大學(xué)通識教育學(xué)生調(diào)查”工具的研制與信度、效度檢證[J].復(fù)旦教育論壇,2016（1）.

[2]（美）劉易斯.失去靈魂的卓越——哈佛是如何忘記教育宗旨的[M].上海：華東師大出版社,2007：20.

[3]德雷克.博克.回歸大學(xué)之道[M].上海：華東師大出版社,2008.

[4]KELLY S D,et al.General Education Review Committee Interim Report[EB/OL].[2017-02-10].http://harvardmagazine.com/sites/ default/files/FAS_Gen_Ed_Interim_Review.pdf.

[5]ROSENBERG J S.General Education under the Microscope[EB/ OL].[2017-02-10].http://harvardmagazine.com/2015/05/harvardcollege-general-education-criticized.

[6]陸一.21世紀(jì)日本大學(xué)通識教育再出發(fā)[J].北京大學(xué)教育評論,2015（1）. [7]陳以愛.毋忘初衷──通識教育在東海大學(xué)的理念與實踐[J].通識教育學(xué)刊,2015（12）:9-50.

[8]宣大衛(wèi).我國大學(xué)通識教育整體架構(gòu)之策略規(guī)劃[J].通識教育,1996, 3（3）:137-149.

[9]戴東清.創(chuàng)新與感性：論通識教育之意義[J].立德學(xué)報,2007（12）: 54-62.

[10]北京大學(xué)老教授教學(xué)調(diào)研組,張翼星.北京大學(xué)通選課的現(xiàn)狀、問題和建議[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2011（2）:96-101.

[11]陸國棟,周金其,金娟琴,等.從“制器”到“成人”的系列核心課程建設(shè)[J].高等工程教育研究,2014（3）.

[12]梁林梅.大學(xué)通識課程教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查:教師的角度——以N大學(xué)為例[J].高教探索,2015（5）:73-77.

[13]馬鳳岐.核心課程作為通識教育的主要途徑[J].中國大學(xué)教學(xué), 2015（4）:24.

[14]HUANGC,沈晴,白玉,駱怡男,汪晗,高喬.被高估的“水課”——學(xué)霸不從“水課”出[J].大學(xué)生,2014（19）:14-18.

[15]沈晴,白玉,駱怡男,汪晗.何時向“水課”說不？[N].清華大學(xué)清新時報,2014-03-23.

[16]HUBA M E,FREED JE.Learner centered assessment on college campuses:Shifting the focus from teaching to learning[J]. Community College Journal of Research and Practice,2000,24（9）: 759-766.

[17]LIZZIO A,WILSON K,SIMONS R.University students' perceptions of the learning environment and academic outcomes: implications for theory and practice[J].Studies in Higher education, 2002,27（1）:27-52.

[18]RAMSDEN P.A performance indicator of teaching quality in higher education:The Course Experience Questionnaire[J].Studies in higher education,1991,16（2）:129-150.

[19]MARSH H W.Students'evaluations of university teaching: Research findings,methodological issues,and directions for future research[J].International journal of educational research,1987,11（3）:253-388.

[20]SCHMELKIN L P,SPENCER K J,GELLMAN E S.Faculty perspectives on course and teacher evaluations[J].Research in Higher Education,1997,38（5）:575-592.

[21]ALEAMONI L M.Student ratingmyths versus research facts from 1924 to 1998[J].Journal of personnel evaluation in education, 1999,13（2）:153-166.

[22]FELDMAN K A.Identifying Exemplary Teachers and Teaching: Evidence from Student Ratings[M]//The scholarship of teaching and learning in higher education:An evidence-based perspective. Springer Netherlands,2007:93-143.

[23]SPRINKLE J E.Student perceptions of effectiveness:An examination of the influence of student biases[J].College Student Journal,2008,42（2）.

[24]MARSH H W.Students'evaluations of university teaching: Dimensionality,reliability,validity,potential biases and usefulness [G]//Perry R P,Smart J C.The scholarship of teaching and learning in higher education:An evidence-based perspective. Springer Netherlands,2007:319-383.

[25]WACHTEL H K.Student evaluation of college teaching effectiveness:A brief review[J].Assessment&Evaluation in Higher Education,1998,23（2）:191-212.

[26]史靜寰，陸一.不斷逼近理想：中國大學(xué)通識教育課程建設(shè)路徑分析[J]通識教育評論，2015（1）.

The Application of Quality Survey of General Education Core Curriculum

LU Yi
（Research Institute for Higher Education,Fudan University,Shanghai 200433,China）

How to guarantee the quality of teaching and implement the goal of general education has become a worldwide problem in the reform of general education in universities.Attaching little importance to teaching,low engagement in learning,derailment from the course system,and non-professional tendency are fourmain causes of "low performance courses"in general education.The cyclical quality survey of general education core curriculum in Fudan University and Peking University,including three groups of 14 basic comparable indicators,can characterize the teaching quality ofeach course,module and overallgeneral curriculum from multiple perspectives. Based on the survey data,two types of"high efficiency courses","low performance course","pit lesson"and other two types of general education courses are identified by a combination ofmultiple indicators.Also,management recommendations are given correspondently.This tool consciously avoids certain defects of generic students' evaluations of teaching.However,there are still some negative factors that lead to low performance general education courses at the institutionalmechanism level.

General Education;Low Performance Courses;Course Quality;Students'Evaluations of Teaching;Institutional Research

2017-02-26

復(fù)旦大學(xué)“卓學(xué)計劃”項目；復(fù)旦大學(xué)人文社會科學(xué)“青年創(chuàng)新團(tuán)隊發(fā)展計劃”項目。

陸一，1985年生，女，上海人，教育學(xué)博士，復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所副研究員，主要從事科技拔尖人才培養(yǎng)、通識教育、現(xiàn)代大學(xué)治理研究。