美國研究型大學(xué)本科教學(xué)與科研持久失衡的組織學(xué)闡釋

吳洪富（河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，河南開封475004）

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美國研究型大學(xué)本科教學(xué)與科研持久失衡的組織學(xué)闡釋

吳洪富
（河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，河南開封475004）

本科教學(xué)與科研的失衡是美國研究型大學(xué)一個持久的問題。對于這一頑疾，組織學(xué)至少有三種可能的解釋：第一種觀點(diǎn)認(rèn)為這是美國研究型大學(xué)立式架構(gòu)的組織缺陷，處于上層的研究生院必然會壓制下層的本科生院；第二種觀點(diǎn)認(rèn)為大學(xué)是由學(xué)科和組織形成的矩陣結(jié)構(gòu)，而研究型大學(xué)學(xué)科一維的拉力過強(qiáng)，組織無論怎么強(qiáng)調(diào)教學(xué)，都無法阻擋科研的沖擊；第三種觀點(diǎn)則是新制度主義的視角，強(qiáng)調(diào)美國研究型大學(xué)因?qū)で蠛戏ㄐ?，在社會觀念、政府規(guī)制和同類院校的壓力下，會制定一些平衡本科教學(xué)與科研關(guān)系的正式制度，但同時(shí)又采取一些非正式策略，虛化或懸置這些正式制度。

美國研究型大學(xué)；本科教學(xué)與科研關(guān)系；立式大學(xué)；矩陣組織；新制度主義

本科教學(xué)與科研的失衡是美國研究型大學(xué)一個持久的問題。正如克拉克（Burton R.Clark）所言，20世紀(jì)初詹姆斯（William James）就以“章魚博士”（The Ph. D.Octopus）批評了新涌現(xiàn)的研究型大學(xué)中的教授越來越多地被專門化的研究、研究生和博士生項(xiàng)目所占用的現(xiàn)象，而自那時(shí)起，反對過多研究、追求更重視本科教育教學(xué)尤其是通識教育便成為美國教育改革者持續(xù)的戰(zhàn)斗口號。[1]這種批評在一定的時(shí)期內(nèi)還出現(xiàn)高潮，如20世紀(jì)的初期、三四十年代和八九十年代。雖然每次的激烈批評都會換來美國研究型大學(xué)本科教學(xué)與科研關(guān)系的調(diào)整，20世紀(jì)90年代以來更是出現(xiàn)了頗具聲勢的“教學(xué)學(xué)術(shù)”和“重建本科教育”運(yùn)動，但是，“該問題的嚴(yán)峻程度其實(shí)并沒有得到真正緩解，有關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)甚至表明其表現(xiàn)更為突出”[2]。美國研究型大學(xué)為何無法擺脫本科教學(xué)與科研失衡的頑疾？基于對相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，本文認(rèn)為，學(xué)界至少有三種組織學(xué)的觀點(diǎn)對此問題加以闡釋。

一、立式大學(xué)的難題

美國研究型大學(xué)的最大特點(diǎn)是把科學(xué)安置在了一個與本科階段不同的、以科研為中心的學(xué)士后階段（即研究生院），并把它作為容納和凝聚科學(xué)的永久框架，這就形成了由本科生、研究生兩個不同階段和不同組織建制的立式大學(xué)。立式大學(xué)的框架使美國研究型大學(xué)迅速成為重要的科學(xué)中心，極大地推動了美國高等教育的發(fā)展。但是，任何改革都有代價(jià)。美國研究型大學(xué)立式的組織形式也有內(nèi)在問題，本科教學(xué)與科研失衡就是其中最突出的一個。

（一）學(xué)院傳統(tǒng)、科學(xué)研究與美國立式大學(xué)的產(chǎn)生

美國高等教育自初建就帶有濃重的學(xué)院傳統(tǒng)（collegiate tradition），這與其有很深的英國淵源有關(guān)，在辦學(xué)理念和辦學(xué)模式上深受牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)的影響。這種學(xué)院傳統(tǒng)體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，高校主要是教育的場所，而非科研的地方。它是“傳授普遍知識的場所”，其主要任務(wù)是教育教學(xué)而非擴(kuò)展知識，學(xué)院天生是拒斥科研的。紐曼（John Henry Newman）給出了學(xué)院傳統(tǒng)的邏輯，即“如果大學(xué)的目的是為了科學(xué)和哲學(xué)發(fā)現(xiàn)，我不明白為什么大學(xué)應(yīng)該擁有學(xué)生”[3]。第二，學(xué)院聚焦于學(xué)生的心智發(fā)展和性格養(yǎng)成。這與重視學(xué)生職業(yè)訓(xùn)練和專業(yè)培訓(xùn)的教育相對立。當(dāng)然，學(xué)院不可能忽視學(xué)生從事職業(yè)或?qū)I(yè)的能力培養(yǎng)，只是智性的訓(xùn)練或者說心智的成長是學(xué)院首要的責(zé)任。此外，學(xué)院非常關(guān)注學(xué)生道德品格的培養(yǎng)。第三，學(xué)院是小型的寄宿制組織。一般而言，學(xué)院的規(guī)模不大，有自己的場地、院舍、師生。親密的師生關(guān)系是學(xué)院重要的特征。教學(xué)人員不是“教授”，而是“院士”（fellow）、“導(dǎo)師”（tutor）和“學(xué)監(jiān)”（don），他們尤其是導(dǎo)師要全面負(fù)責(zé)學(xué)生的教育和生活。導(dǎo)師多是剛畢業(yè)的、20歲左右的年輕人，他們要“負(fù)責(zé)一個班級四年課堂內(nèi)外的整個項(xiàng)目，負(fù)責(zé)他們所管理的學(xué)生的智力及道德和精神發(fā)展。白天基本上一直和學(xué)生在一起，晚上還要和學(xué)生中的幾個在同一個房間（chamber）睡覺”[4]。

學(xué)院傳統(tǒng)在很大程度上決定了美國研究型大學(xué)的立式架構(gòu)。獨(dú)立后，美國經(jīng)濟(jì)迅速崛起，但文化上依然處于被殖民的地位。為改變這一局面，創(chuàng)建不同于傳統(tǒng)學(xué)院的、致力于科學(xué)的大學(xué)，改變低水平學(xué)院遍布美國的狀況，成為重要議程，而這是一個不斷摸索的過程。整體來說，曾有兩種創(chuàng)建方式。一種是創(chuàng)建“臥式大學(xué)”，即通過增加新的科學(xué)學(xué)科，以容納科研和重視科研的教師。但是，美國的學(xué)院傳統(tǒng)把這種新添加進(jìn)來的、與學(xué)院氛圍“格格不入”的學(xué)科和研究置于附屬地位，使它們很難與傳統(tǒng)學(xué)科相提并論。一些學(xué)院和大學(xué)嘗試開設(shè)的學(xué)士后課程，也只是在本科生課程上增加廣度，對于科學(xué)和學(xué)術(shù)的探究很少，仍沿用本科生所使用的教育方法，處于陪襯地位，研究生教育名不副實(shí)。最終，這種創(chuàng)建臥式大學(xué)的努力并沒有改變美國高等教育的基本狀況。

于是，新的方式被創(chuàng)造出來。1831年，海德堡大學(xué)教授蒙克（Münke）就發(fā)文評論說美國學(xué)院與歐洲中學(xué)對等，并建議美國人建立與這類預(yù)備性學(xué)校完全分離的真正的大學(xué)。[5]這一建議在約翰·霍普金斯大學(xué)和克拉克大學(xué)的創(chuàng)建中實(shí)現(xiàn)了。約翰·霍普金斯大學(xué)首任校長吉爾曼（Daniel CoitGilman）本想建立一所專門致力于研究和研究生教育的大學(xué)，而把培養(yǎng)本科生的工作留給其他機(jī)構(gòu)。但迫于外界壓力和發(fā)展的考慮，吉爾曼改變了初衷，約翰·霍普金斯大學(xué)最終開設(shè)了本科。建于1887年的克拉克大學(xué)，是美國第一所僅開設(shè)研究生專業(yè)的大學(xué)，直到1902年增設(shè)本科生項(xiàng)目之前，這所大學(xué)只提供哲學(xué)博士學(xué)位項(xiàng)目。這種設(shè)立完全致力于科研和研究生教育的、不同于學(xué)院的大學(xué)的方式，最終證明也是行不通的。究其原因，一方面是這些大學(xué)需要從本科生中獲得學(xué)費(fèi)和生源，更重要的是與已經(jīng)深深植根于美國人意識之中的學(xué)院傳統(tǒng)有關(guān)。本科生“是公眾對中學(xué)以上進(jìn)行什么樣的教育的期望的中流砥柱”[6]。

經(jīng)過試錯，以哈佛和約翰·霍普金斯為代表的大學(xué)，創(chuàng)造性地以兩層的立式組織實(shí)現(xiàn)了在強(qiáng)烈的學(xué)院意識和學(xué)院傳統(tǒng)之中容納“科學(xué)”這種不可抗拒的力量，其中學(xué)院成為新系統(tǒng)的本科生階段，而研究生院則成為處于上層的保護(hù)探究的場所。在經(jīng)過一些小型的組織變革后，美國研究型大學(xué)最終演化為以系為單位的、一套班子的兩層立式大學(xué)。

（二）美國研究型大學(xué)立式組織難題的表現(xiàn)

立式的美國研究型大學(xué)，用研究生院這樣一個高級的層次容納了科研。但事實(shí)往往是，一個老問題的解決，總伴隨著一個新問題的出現(xiàn)。科研雖然被永久地、“舒適地”安排了，但它卻給立式大學(xué)帶來了難以克服的組織難題，那就是如何處理與本科教育教學(xué)的關(guān)系。自研究型大學(xué)產(chǎn)生之后，這一難題就如影隨形，并在特定的時(shí)期凸顯。下面僅以凡勃侖（Thorstein B Veblen）的批評及哈佛大學(xué)的鐘擺式改革來說明。

1.凡勃侖的憂慮

凡勃倫以激進(jìn)的批判著稱。出版于1918年的《學(xué)與商的博弈》一書系統(tǒng)地闡述了在商業(yè)化背景下，本科教學(xué)與研究和學(xué)術(shù)的矛盾問題，暗含了研究型大學(xué)的組織難題。凡勃倫指出，大學(xué)肩負(fù)教學(xué)和科研雙重任務(wù)，但重點(diǎn)應(yīng)該在科研。在理想的情況下，大學(xué)中的科研和教學(xué)等一切活動，都以知識探求為中心活動。

但是，為了吸引足夠多的學(xué)生以獲得收入，研究型大學(xué)普遍設(shè)立了帶有中等學(xué)校性質(zhì)的學(xué)院和本科生部。由于并非是研究型大學(xué)的要義所在，學(xué)院和本科生的教育工作多為“敷衍塞責(zé)式的表面性工作”。而這項(xiàng)多余的工作卻是一個危險(xiǎn)的禍端。這是因?yàn)?，基于利益考量的本科生管理，貫徹的是競爭性的、精于?biāo)準(zhǔn)化和量化統(tǒng)計(jì)的管理原則。可怕的是，這種原則會從本科生教育和其他職業(yè)教育蔓延到大學(xué)的各個部門和各類活動之中，逐漸侵蝕大學(xué)。

在凡勃倫看來，只有把那些本科層次的教養(yǎng)課程、職業(yè)課程從大學(xué)中清理出去，排除禍端，大學(xué)才可能成為其理應(yīng)成為的追求學(xué)理的場所。而在立式的研究型大學(xué)中，這是一個難以消除的難題。他指出：“這是被認(rèn)為長期存在的一個矛盾事實(shí)……推動大學(xué)學(xué)術(shù)和學(xué)者地位上升的是研究生工作，但是，導(dǎo)致在入學(xué)率的激增、大量學(xué)位的授予、公共展覽、指導(dǎo)性課程等方面統(tǒng)計(jì)上的豐富的計(jì)算結(jié)果——簡短地說，導(dǎo)致一場大規(guī)模高收益率和大批量產(chǎn)出的是那些敷衍塞責(zé)的本科院系工作和后來增補(bǔ)的作為輔助這一目的的一系列職業(yè)院校的工作?！盵7]

2.哈佛大學(xué)的鐘擺式改革

作為劍橋大學(xué)伊曼紐爾學(xué)院的美國版，哈佛學(xué)院自創(chuàng)建之日就具有了英式學(xué)院的血統(tǒng)，并在長達(dá)近兩個半世紀(jì)的時(shí)期內(nèi)一直維持著學(xué)院傳統(tǒng)。在校長埃利奧特（CharlesWilliam Eliot）的努力下，哈佛大學(xué)不僅用選修制把新興學(xué)科和科學(xué)納入課程體系，更用研究生院強(qiáng)化了科研和研究生教育。但是，哈佛大學(xué)研究生院的設(shè)立，在創(chuàng)建時(shí)就存在爭議。一些教師指出，約翰·霍普金斯大學(xué)的文理研究生院（獲得了350萬美元的捐贈）即將運(yùn)行，哈佛在還沒有充足的經(jīng)費(fèi)支持本科生教育的情況下，有必要建一個類似的機(jī)構(gòu)嗎？但埃利奧特強(qiáng)調(diào)研究生院的建立只會加強(qiáng)本科教學(xué)。他指出，如果教師僅僅是給本科生開課，大學(xué)絕不會有一流的教學(xué)。如果既教本科生又教研究生，他們在學(xué)科上的追求則是無止境的。為了一流的教學(xué)，他們必須持續(xù)不斷地探索和研究。[8]

埃利奧特的繼任者洛維爾（Abbott Lawrence Lowell）上任后，雖然強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研具有同等重要的意義，但他更重視教學(xué)功能，并把主要的精力放在了本科生階段。他批判并改革埃利奧特時(shí)代的自由選修制，實(shí)施集中與分配制，開啟哈佛大學(xué)通識教育的進(jìn)程；強(qiáng)化導(dǎo)師制、榮譽(yù)學(xué)位制，建立新生宿舍，恢復(fù)學(xué)院制傳統(tǒng)。

而洛維爾的繼任者科南特（James Bryant Conant）則轉(zhuǎn)而極為重視科研，把它作為大學(xué)的核心使命。在他的推動下，哈佛大學(xué)制定了以學(xué)術(shù)水平為唯一標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)格的教師聘任和晉升制度，實(shí)施“非升即走”。他相對忽視本科生院，而致力于完善研究生院體系，并在任期內(nèi)完成了哈佛大學(xué)研究生院的全部設(shè)置，延續(xù)至今。在普西（Nathan Marsh Pusey）任校長期間（1953年-1971年），正是美國研究型大學(xué)的黃金時(shí)代，他繼續(xù)重視研究和研究生教育的發(fā)展，提升哈佛大學(xué)的科研水準(zhǔn)。哈佛研究生院的地位進(jìn)一步提升。他自己也指出：“美國研究生院的偉大時(shí)代終于到來了，研究生院終于超過本科學(xué)院而成為美國高等教育的主要機(jī)構(gòu)?！盵9]

到博克（Derek Bok）任校長時(shí)，他意識到了本科教育的危機(jī)，強(qiáng)調(diào)需要重新審視本科教育。于是，他主政期間的一個工作重心就是著手進(jìn)行本科核心課程的建設(shè)。他還出版了一本以哈佛為中心反思美國研究型大學(xué)的著作——《回歸大學(xué)之道：對美國大學(xué)本科教育的反思與展望》，批評美國大學(xué)的本科教育，懷念其不復(fù)存在的輝煌，試圖恢復(fù)其傳統(tǒng)并達(dá)到應(yīng)有的高度。

上述的例子只是立式大學(xué)所遭遇的本科教學(xué)與科研失衡難題的典型。實(shí)際上，隨著研究生院的設(shè)立，本科生院就是一個被迫保留的累贅。隨著研究生院集聚越來越多的關(guān)注、資源和成功，本科教育教學(xué)走入無法挽回的貶值路徑之中。雖然不斷有具有學(xué)院情結(jié)的學(xué)者和教育家發(fā)起改革的嘗試——19世紀(jì)和20世紀(jì)之交的初級學(xué)院改革、20世紀(jì)20年代的學(xué)生宿舍和導(dǎo)師制潮流、20世紀(jì)三四十年代的通識教育改革、20世紀(jì)八九十年代以來的“重建本科運(yùn)動”，但都難以取得重大進(jìn)展。之前改革所面臨的很多問題依然存在于《學(xué)院——美國本科生的就讀經(jīng)驗(yàn)》，而它們又再現(xiàn)于《失去靈魂的卓越：哈佛是如何忘記教育宗旨的》和《回歸大學(xué)之道：對美國大學(xué)本科教育的反思與展望》。這種雖無多大成效但仍不斷進(jìn)行的努力，其實(shí)也正是美國學(xué)院傳統(tǒng)的體現(xiàn)。

總之，美國研究型大學(xué)是在學(xué)院之上疊加了研究生院，使原來專注于本科生的教育機(jī)構(gòu)嫁接上了科研。這樣，“科學(xué)和學(xué)術(shù)最終的優(yōu)勢地位，以及早期的組織架構(gòu)和功能的遺存，是目前持續(xù)存在的科研與教學(xué)之間緊張關(guān)系的原因”[10]。

二、矩陣組織的困境

立式大學(xué)的難題突出的是研究型大學(xué)縱向結(jié)構(gòu)的問題。而研究型大學(xué)的矩陣結(jié)構(gòu)給本科教學(xué)與科研造成的失衡，則是其橫向結(jié)構(gòu)的組織困境。在眾多由學(xué)科和事業(yè)單位交叉構(gòu)成的高等院校中，研究型大學(xué)的學(xué)科力量最為強(qiáng)大，這使得它的矩陣出現(xiàn)了拉伸甚至扭曲，呈現(xiàn)出難以克服的“重科研輕教學(xué)”現(xiàn)象——雖然特定條件下相反力量的增強(qiáng)會使其有所緩和與矯正。

（一）作為矩陣組織的研究型大學(xué)

克拉克認(rèn)為，高等教育系統(tǒng)的核心結(jié)構(gòu)和高等教育組織的心臟是一種“總體矩陣”（Master Matrix），即“各門學(xué)科和各個事業(yè)單位之間形成的相互交織的矩陣，這種矩陣把原來規(guī)模較大的系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)槌汕先f個相互聯(lián)系的交叉點(diǎn)”[11]129。正是成千上萬的交叉點(diǎn)劃分出的矩陣，從局部向上延伸至整個系統(tǒng)，勾畫出高等教育系統(tǒng)的總體圖景。矩陣是高等教育系統(tǒng)所獨(dú)有的，在別的地方無法找到同樣范圍和強(qiáng)度的學(xué)科和事業(yè)單位構(gòu)成的矩陣。反之，如果缺乏了這種矩陣中的任何一維，高等教育機(jī)構(gòu)就不再是自己了，而是研究機(jī)構(gòu)、中小學(xué)?；颉皟H僅教學(xué)的大學(xué)”。

矩陣又是復(fù)雜多樣且總是處于運(yùn)動之中的。學(xué)科和事業(yè)單位都存在著日益明顯的分化過程。在中世紀(jì)，神學(xué)和少數(shù)古典學(xué)科處于主導(dǎo)地位，文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動使大量的人文科學(xué)和自然科學(xué)涌現(xiàn)并獲得正當(dāng)?shù)牡匚唬笊鐣茖W(xué)也獲得了席位。隨著學(xué)術(shù)專業(yè)化的推進(jìn)和知識碎片化的加劇，學(xué)科不斷分化，形成克拉克所謂的“小的世界，不同的世界”。在事業(yè)單位方面，大至不同的國家、地區(qū)或類別的高等教育系統(tǒng)，小至不同的系所，呈現(xiàn)出橫向的類別差異和縱向的層次之分。可想而知，由分化的學(xué)科、事業(yè)單位相互交織而成的矩陣是多么的多樣。這種分化也意味著矩陣是變動的，而這種運(yùn)動和改變則最終導(dǎo)致組織和系統(tǒng)的變革。

不僅學(xué)科和事業(yè)單位各自在分化，二者的相對重要性在高教系統(tǒng)及高等院校之間是有差別的。有些高等教育系統(tǒng)（如德國）更重視科研而忽視教學(xué)，表現(xiàn)為學(xué)科維度強(qiáng)而事業(yè)單位弱的矩陣結(jié)構(gòu)；另一些高等教育系統(tǒng)（如英國）則重在教學(xué)而不是科研，表現(xiàn)為事業(yè)單位更受關(guān)注。在某個確定的國家或地區(qū)的高等教育系統(tǒng)內(nèi)部，存在院校間的差異。就美國而言，研究型大學(xué)處于序列的一端，而社區(qū)學(xué)院處于序列的另一端，前者極其重視專業(yè)和研究成果，而后者則著重教學(xué)、排斥研究。[11]114-116也就是說，與其他院校相比，研究型大學(xué)的學(xué)科在組織中的影響力更大，相應(yīng)地，學(xué)院和系這樣的事業(yè)單位的影響被弱化，其中的行政人員的作用和價(jià)值就更多地體現(xiàn)為服務(wù)而不是管理。這使得研究型大學(xué)因?qū)W科拉力過強(qiáng)而出現(xiàn)特定的組織目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)象。

（二）矩陣結(jié)構(gòu)的研究型大學(xué)的困境

在研究型大學(xué)中，學(xué)者處于核心位置，他們的生涯具有不同的維度。在歸納已有研究成果的基礎(chǔ)上，萊特等人（Light DW,et al）提出了教師學(xué)術(shù)職業(yè)的三個維度，即“學(xué)科職業(yè)”“組織職業(yè)”和“外部職業(yè)”（見圖1）。學(xué)科職業(yè)是與個體及其所選擇的領(lǐng)域聯(lián)系最密切的，涉及個體從學(xué)士學(xué)位到博士學(xué)位的學(xué)習(xí)過程，以及之后在學(xué)科社群中的成員地位、榮譽(yù)和認(rèn)可度等。個體進(jìn)入組織職業(yè)晚于進(jìn)入學(xué)科職業(yè)（目前個體進(jìn)入大學(xué)工作之前，一般都需要獲得碩士學(xué)位甚至博士學(xué)位），但卻與學(xué)科職業(yè)的發(fā)展相互交織在一起，組織給予教師的絕大多數(shù)獎勵都是基于他們對于學(xué)科的貢獻(xiàn)。外部職業(yè)常常開始于職業(yè)生涯較晚時(shí)期（一般是有了一定的影響力和知名度，才有機(jī)會從事外部的咨詢、講座等），可能比其他兩個職業(yè)生涯要短，包括所有組織之外的、與學(xué)科相關(guān)的活動。他們指出：“在實(shí)際的職業(yè)中，它們是糾纏在一起的。一個維度的活動和職位常常對于另外的部分有意義、有影響。但是，這種區(qū)分對于教師職業(yè)有可能做出富有成果的分析?！盵12]8雖然圖1所描述的每一維度的職業(yè)的事件和次序整體上和邏輯上是正確的，但在個體、學(xué)界和組織中又存在相當(dāng)大的差異。就組織差異而言，學(xué)科職業(yè)對于研究型大學(xué)的教師而言最為重要。如果忽視了學(xué)科，教師不僅會喪失在學(xué)界的影響力，其組織職業(yè)和外部職業(yè)也就暗淡了。換句話說，沒有很好的學(xué)術(shù)成就，晉升和外部的社會服務(wù)也就很難實(shí)現(xiàn)。

圖1 教師的職業(yè)鏈

顯然，克拉克與萊特等人有相似的認(rèn)識?？死酥赋觯骸按髮W(xué)教師們被卷入各種各樣的矩陣，多種成員資格決定他們的工作，號召他們的忠誠，分配他們的權(quán)力。各種矩陣的中心，是學(xué)術(shù)工作這一最普遍的事實(shí)：學(xué)者們同時(shí)歸屬于一門學(xué)科、一個研究領(lǐng)域和一個事業(yè)單位、一所特定的大學(xué)或?qū)W院。”[11]113這給大學(xué)教師帶來了沖突：一方面，學(xué)科對于教師職業(yè)具有至關(guān)重要的地位；另一方面，大學(xué)組織又要求教師服從于組織目標(biāo)，如卓越的教學(xué)、關(guān)心學(xué)生等。萊特等人指出：“聚焦于學(xué)科使一個人富于世界主義，而忠誠于組織則可能把他的職業(yè)限制在很小的地方范圍內(nèi)。……沖突起于學(xué)科成就的職業(yè)重要性與教學(xué)義務(wù)的主導(dǎo)地位。”[12]14他們認(rèn)為，這種沖突和其他沖突一起構(gòu)成了學(xué)術(shù)人的職業(yè)生涯，或許正如社會學(xué)家戈夫曼（Erving Goffman）所謂的“精神病人的道德生涯”（the moral career of themental patient）一樣的復(fù)雜和混亂（troubled）。[13]

要減弱這種沖突，可以降低學(xué)科期望并把成功的大學(xué)教師界定為教學(xué)優(yōu)秀的教師，或者通過忽視學(xué)生而專注于研究與發(fā)表。而研究型大學(xué)卻很難做到其中任何一點(diǎn)。一方面，作為以科研和科研訓(xùn)練為主要任務(wù)的高校，美國研究型大學(xué)具有很強(qiáng)的學(xué)科基礎(chǔ)和學(xué)科取向，無論是教師還是管理者，都極力追求科研產(chǎn)出，以數(shù)量、引用率和出版社或期刊影響力等指標(biāo)來衡量教師和組織的成就，力爭在與其他國內(nèi)外大學(xué)的比較中占據(jù)更好的位置，一旦獲得好的位次，就會在最明顯的地方如學(xué)校的公報(bào)、官網(wǎng)首頁等加以宣揚(yáng)。另一方面，自產(chǎn)生之初，美國研究型大學(xué)就處于高等教育系統(tǒng)的核心位置，被視為最出色的院校，研究型大學(xué)也被要求提供全國乃至世界一流的教學(xué)。

現(xiàn)實(shí)狀況是，在一個由學(xué)者和學(xué)科主導(dǎo)的組織中，無論是物質(zhì)還是精神方面，研究所帶來的回報(bào)都遠(yuǎn)大于教學(xué)。因此，美國研究型大學(xué)很難“控制”學(xué)科維度的極大的牽引力，即使大學(xué)層面努力維持事業(yè)單位這一維度，也難以把教師的精力和時(shí)間拉回到教學(xué)優(yōu)秀這一組織目標(biāo)上。最好的情形是，教學(xué)會象征性地有所改善，但科研對于教學(xué)的壓倒性地位顯然是一種常態(tài)。況且，在研究型大學(xué)中，事業(yè)單位的組織目標(biāo)和教師的個人目標(biāo)已經(jīng)形成了一種“共謀”，不約而同地把研究的優(yōu)秀視為主要甚至是唯一的目標(biāo)和衡量標(biāo)準(zhǔn)。

三、正式制度與非正式策略的共謀

雖然上述兩種觀點(diǎn)對于美國研究型大學(xué)“重科研輕教學(xué)”有較強(qiáng)的解釋力，但對于研究型大學(xué)在一定時(shí)期內(nèi)尤其是20世紀(jì)90年代以來對本科教學(xué)的積極改革，卻存在一定的解釋乏力問題。美國研究型大學(xué)做出如此改變的行動邏輯是什么？這需要從新的角度加以闡釋，而新制度主義是一種可能的視角。新制度主義強(qiáng)調(diào)組織行動的社會意義，認(rèn)為組織不僅會為了滿足技術(shù)效率而變革，更要保證組織結(jié)構(gòu)和運(yùn)行的“廣為接受”，符合社會的規(guī)則、規(guī)范和觀念。這種組織尋求“廣為接受”、符合組織環(huán)境的沖動，是合法性機(jī)制作用的結(jié)果。合法性機(jī)制主要體現(xiàn)為三種具體機(jī)制：社會規(guī)范機(jī)制、強(qiáng)制性機(jī)制和模仿機(jī)制。社會規(guī)范機(jī)制強(qiáng)調(diào)組織符合社會公認(rèn)的文化觀念，強(qiáng)制性機(jī)制則是政策法規(guī)要求組織做出相應(yīng)的改變，模仿機(jī)制是組織間相互模仿和趨同的過程。那么，如何做到利益追求與合法性獲取的統(tǒng)一？新制度主義認(rèn)為，組織會制定一些符合制度環(huán)境的、與組織的技術(shù)效率和利益沒有多大關(guān)系的規(guī)章制度，并構(gòu)建相應(yīng)的正式結(jié)構(gòu)，同時(shí)又會把這些規(guī)章制度束之高閣，實(shí)際的運(yùn)行也與正式的結(jié)構(gòu)相分離。

（一）基于合法性建構(gòu)正式制度

教育系統(tǒng)和學(xué)校組織一直是新制度主義研究的主要對象之一，新制度主義對高等教育系統(tǒng)和大學(xué)組織也進(jìn)行了深入的研究。這既說明這一理論對大學(xué)組織具有很強(qiáng)的解釋力，而且也為本研究所要進(jìn)行的關(guān)于美國研究型大學(xué)的探討積累了研究基礎(chǔ)。

一些研究也確實(shí)發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)與科研的關(guān)系方面，研究型大學(xué)呈現(xiàn)出一些符合新制度主義的現(xiàn)象。早在1942年出版的《學(xué)術(shù)人》一書中，威爾遜（Logan Wilson）就發(fā)現(xiàn)大學(xué)常常用手段取代了目的，方法和目的也常常不統(tǒng)一。大學(xué)系統(tǒng)緊張關(guān)系的來源，還在于“名義上的和實(shí)際的方式和目的、宣稱的目的和實(shí)際的行動之間”常常存在對立。[14]217-218在教學(xué)與科研的關(guān)系方面，“學(xué)校管理者口頭上說注重教學(xué)優(yōu)異，但研究型大學(xué)卻晉升那些研究和成果發(fā)表方面突出的教師。在迅速產(chǎn)出結(jié)果的壓力之下，公正的活動和緩慢成熟的長期項(xiàng)目變得幾乎不可能?！蓖栠d接著指出：“把大學(xué)視為一個名義的和實(shí)際的目的和手段之間不相容的社會系統(tǒng)，展示了功能失調(diào)的來源，并給出了病態(tài)行動的真正原因，從其他方面卻無法解釋。但是，我們在認(rèn)為實(shí)際行動是‘壞的’而名義程序是‘好的’時(shí)應(yīng)謹(jǐn)慎，因?yàn)榻M織化的逃避常常是人類組織對于正式結(jié)構(gòu)不能滿足的狀況的一種理想的調(diào)整?！盵14]219威爾遜的研究在半個世紀(jì)后依然有回應(yīng)。?？怂梗∕ary Frank Fox）的研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)與科研的關(guān)系方面，教師常常感到自身角色和環(huán)境要求的沖突。她指出，教師的這種感受反映了組織結(jié)構(gòu)和功能的不平衡，源于幾個方面的組織困境，即大學(xué)是關(guān)注本科生還是研究生，學(xué)院重視課程要求還是學(xué)術(shù)興趣，大學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)科還是組織身份，大學(xué)對外公開聲明和實(shí)際運(yùn)作的組織功能。[10]科茨（Kelly Coate）等通過訪談一些院系領(lǐng)導(dǎo)及其他學(xué)術(shù)管理人員發(fā)現(xiàn)，雖然在理智上，學(xué)術(shù)管理者更愿意把教學(xué)和科研看作是協(xié)同的，但在管理上常把二者視為不同的、分離的活動，因?yàn)檫@樣易于管理。[15]

20世紀(jì)八九十年代以來，美國社會普遍認(rèn)為：研究型大學(xué)本科教育被嚴(yán)重忽視，質(zhì)量問題突出，通過平衡科研與教學(xué)的關(guān)系來重構(gòu)本科教育，是美國研究型大學(xué)應(yīng)承擔(dān)的社會責(zé)任。這種社會觀念和社會認(rèn)知模式要求美國研究型大學(xué)做出變革，而政府的政策法規(guī)促進(jìn)了這一進(jìn)程。美國聯(lián)邦政府和各州政府都采取了一定的法律和政策措施，來規(guī)制高等院校的行動。如俄亥俄州在教師工作量規(guī)制中要求教師增加教學(xué)時(shí)間，馬里蘭州制定了更嚴(yán)格的工作量匯報(bào)要求，田納西州、南卡羅來納州及其他州也設(shè)立了對于績效資助的相關(guān)政策。[16]這些強(qiáng)制性的政策機(jī)制，對于美國研究型大學(xué)而言具有巨大影響。畢竟，無論是聯(lián)邦資助還是州政府撥款，研究型大學(xué)都獲得了最大的財(cái)政份額。在社會輿論的壓力和政策的推動下，斯坦福大學(xué)、羅格斯大學(xué)、雪城大學(xué)、加州大學(xué)等一些著名的研究型大學(xué)率先變革，而模仿機(jī)制和趨同化使這些變革成為業(yè)界的模板乃至制度化，卡內(nèi)基基金會、莉莉基金會等機(jī)構(gòu)的研究和建議則擴(kuò)散了這種模仿行動。正是在社會規(guī)范、政策、模仿等合法性機(jī)制的作用下，美國研究型大學(xué)紛紛強(qiáng)調(diào)本科教育教學(xué)改革，注重教學(xué)效果和教育績效。于是，出現(xiàn)了一些普遍的改革方案：錄用、晉升教師的政策中，要求更多地考慮教學(xué)效果和教學(xué)成果；給予教學(xué)以物質(zhì)和精神激勵，對教學(xué)表現(xiàn)杰出者提供教學(xué)獎勵和薪金補(bǔ)助；設(shè)立教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)或項(xiàng)目，提升教師的教學(xué)效果；成立專門委員會研究本科生教育；從課程入手，開發(fā)與推進(jìn)本科生研究型課程，聯(lián)結(jié)教學(xué)與科研等。

（二）為了利益運(yùn)行非正式策略

正如一些學(xué)者所觀察到的那樣，表面上看，美國研究型大學(xué)很重視本科教育教學(xué)。加州大學(xué)前校長阿特肯森（Richard C.Atkinson）和喬治城大學(xué)高級研究員博蘭皮得（William A.Blanpied）2008年撰文總結(jié)道：“近年來研究型大學(xué)的本科生教育已經(jīng)成為關(guān)注的焦點(diǎn)，教學(xué)質(zhì)量方面也取得了明顯的進(jìn)步。”[17]成為關(guān)注的焦點(diǎn)不假，但教學(xué)質(zhì)量的明顯進(jìn)步卻不盡然?；谛轮贫戎髁x的視角，我們可以假設(shè)，這種轟轟烈烈的、基于一些正式制度建構(gòu)的本科教育改革，可能被一些非正式化運(yùn)作給抵消了部分成效。當(dāng)前研究型大學(xué)的本科教學(xué)，在巨大的壓力下雖然已有不小的改善，但依然因科研的壓制而受到實(shí)質(zhì)上的忽視，只是這種忽視被“巧妙”的策略給掩飾了。研究型大學(xué)建構(gòu)了重構(gòu)本科教學(xué)與科研關(guān)系的制度，呈現(xiàn)給社會一種積極改進(jìn)本科教學(xué)的形象，但這些正式制度卻在很大程度上被懸置了。

美國研究型大學(xué)中，確實(shí)存在一些虛化改善本科教學(xué)的非正式策略。例如：大量使用兼職教師和研究生助教承擔(dān)本科生教學(xué)，而讓終身職教師更多地進(jìn)行科研和研究生教育；雖然設(shè)置了不少的教學(xué)獎勵和教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目，但這僅僅是少數(shù)人的游戲，對于大多數(shù)教師而言，科研優(yōu)秀加上教學(xué)“說得過去”成為最有利的職業(yè)發(fā)展策略；通過降低學(xué)業(yè)要求、提高學(xué)生課程分?jǐn)?shù)、注重學(xué)生參與甚至取悅學(xué)生的新進(jìn)步主義教學(xué)策略，提升學(xué)生的滿意度；等等。[18]這是一種巧妙的組織策略和生存之道：一方面，通過正式制度獲得社會合法性；另一方面，又懸置這些制度，采取非正式的運(yùn)行方式來獲取效率和績效。通過正式制度的確立和非正式策略的運(yùn)作，美國研究型大學(xué)“巧妙地”應(yīng)對和協(xié)調(diào)了本科教育質(zhì)量和科研績效之間的矛盾沖突，既用正式制度向社會展示了重視本科教學(xué)的形象，又通過非正式策略依然重視科研，這也是美國研究型大學(xué)教學(xué)與科研失衡頑疾的癥結(jié)所在。

可以說，如今的美國研究型大學(xué)和《學(xué)術(shù)人》成書的20世紀(jì)40年代相比，其實(shí)都同樣是宣稱重視而實(shí)質(zhì)上卻忽視教學(xué)的。無疑，這是一個令人沮喪的發(fā)現(xiàn)。在研究型大學(xué)科研與本科教學(xué)的關(guān)系上，我們所能想象到的是一個令人幾乎絕望的未來。但即使如此，我們也要探尋更為理想的方式與策略，推進(jìn)研究型大學(xué)的改革。

美國研究型大學(xué)科研與本科教學(xué)關(guān)系的重建之所以如此難以推進(jìn)，原因在于巨大的外部壓力——科研能帶來更大的聲望與資助。相關(guān)研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。一項(xiàng)關(guān)于英格蘭一所高校內(nèi)學(xué)習(xí)和教學(xué)策略變革的案例研究發(fā)現(xiàn)，外部影響的日漸增大導(dǎo)致內(nèi)部對于教學(xué)與學(xué)習(xí)策略重視的減弱。[19]但是，研究型大學(xué)又不可避免地要繼續(xù)甚至加大對外部的依賴，以獲取足夠的發(fā)展資源。這樣，就需要靠組織內(nèi)在的修煉來實(shí)現(xiàn)本科教學(xué)的卓越。組織就像冰山，有外顯的部分，更有大量隱藏在水面之下的部分。組織的控制幅度、等級、使命、目標(biāo)、運(yùn)行政策、程序、項(xiàng)目和實(shí)踐等，是其顯而易見的、正式的、與組織結(jié)構(gòu)相關(guān)的部分，應(yīng)對變革時(shí)，組織把多數(shù)的時(shí)間和精力聚焦在這些領(lǐng)域。其實(shí)，組織深層的、隱藏的部分才是系統(tǒng)的組織變革成功的關(guān)鍵，這部分由那些與組織的心理和社會特征相關(guān)的成分（如權(quán)力和影響模式、個人對于組織的闡釋、個體間的關(guān)系、規(guī)則、信任、風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)、價(jià)值觀、情感和需要等）構(gòu)成，是組織文化運(yùn)行的層次。[20]基于這一觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，研究型大學(xué)在重構(gòu)教學(xué)與科研關(guān)系時(shí)，不能僅僅注重正式的制度變革，而必須關(guān)注組織深層的文化。培育一種重視本科教育、注重教學(xué)和學(xué)習(xí)的文化，是抵制外部影響和成功改革的關(guān)鍵所在，而這也正是新制度主義的智慧。同時(shí)，只有當(dāng)組織的內(nèi)功修煉好了，才能提升事業(yè)單位維度的拉力，進(jìn)而達(dá)到與學(xué)科維度的平衡。

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Persistent Imbalances in the Relationship between Undergraduate Teaching and Research in American Research Universities:Organizational Interpretations

WU Hong-fu
（School of Education,Henan University,Kaifeng 475004,Henan,China）

The imbalance in the relationship between undergraduate teaching and research is a persistent problem of American research universities.There are at least three possible explanations.The firstone lies in the organizational defectsof American research universities featured by a verticalstructure,with the graduate school at the top suppressing the lower undergraduate college.The second one lies in thatuniversity is full ofmatriceswhich are made up of disciplines and organizations,and the disciplinary dimension is stronger than the organizational one.The third one is a neo-institutionalism approach,maintaining thatwhile American research universities tend to formulate institutions aimed at striking a balance between undergraduate teaching and research,they take informal strategies to nullify these institutions.

American Research University;Relationship between U ndergraduate Teaching and Research; Vertical University;Matrix Organization;New Institutionalism

2017-01-06

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“大學(xué)科教融合的制度設(shè)計(jì)與實(shí)踐策略研究”（CIA130169）

吳洪富，1980年生，男，河南原陽人，教育學(xué)博士，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授。